На мои вопросы о научных основаниях методики, благодаря которой стала возможна такая спонтанная готовность Юли к общению с незнакомым человеком, Иван Афанасьевич обычно отвечал: «Я педагог, а не ученый». Это обстоятельство он любил подчеркивать всякий раз, когда ситуация требовала ответа на вопрос «почему?».

У Соколянского была гениальная интуиция. Им была разработана система начальных шагов обучения, которую можно описать и даже обосновать (о ней я кратко рассказывала во вводной главе книги в разделе «Пластилиновые яблоки»). Но дальнейшее уже было искусством, а точнее – чудесами.

Согласитесь, что такая ситуация порождает скорее подвижников, чем учеников, представляющих научную или научно-педагогическую школу. Потому что искусством можно поразить и им можно заразить, но ему нельзя обучить. А коррекционная педагогика -массовая профессия.

Будем, однако же, справедливы и признаем, что дело не в том, что педагоги не создают теорий, а в том, что ученые знают слишком мало о роли языка и речи в познавательных процессах. Сказанное справедливо даже для такой продвинутой области науки о языке, как когнитивная лингвистика, цель которой – понять, как язык структурирует наши знания о мире. (О соотношении когнитивной лингвистики и психолингвистики см. Приложение I.) Несомненно, что некоторые наши знания о мире неотъемлемы от языковой формы, в которой эти знания воплощены. Но какая это часть или какой тип знаний -до сих пор известно плохо.

Потому и остается неясным, как именно влияют глубокие дефекты речи на приобретение и использование несобственно языковых знаний и умений – будь то умение тонко различать цвета и звуки, умение совершать арифметические операции или умение ориентироваться в пространстве.

Знание несомненно опирается на логику, на возможность построить развернутое рассуждение. Рассуждение требует владения словами. То, что мы знаем, а не «интуитивно улавливаем» или «чувствуем», должно быть выражено явным образом. Речь оформляет знание, но во многом она его и обеспечивает, а не только фиксирует и транслирует.