Так, опережая последующее детальное изложение результатов исследования, можно, например, сказать, что отсутствие активности у определенной группы подростков оказалось у каждого типа внутри этой группы связанным с разными причинами: у одного она не была развита еще в детстве (в силу дефицита общения с матерью), у другого подавлялась окружающей его группой, у третьего подавлялась самой личностью (в силу несформированности способов выражения этой активности, внутренних противоречий и т.д.). Таким образом, типологический метод, выявляя разнообразную картину механизмов активности, позволяет разработать представление о разных путях генезиса этой активности, в том числе и тех, которые привели к ее полному падению.

Типологический подход дал возможность сформулировать некоторую общую гипотезу, которую можно назвать гипотезой «психологических потерь», происходящих на протяжении жизненного пути личности в результате конкретно складывающихся соотношений внутренних и внешних условий. Так, например, психология уже довольно точно выделила определенные так называемые сензитивные периоды, в которые наиболее интенсивно формируется то или иное личностное качество, способность. Если в этом возрасте в условиях жизни данной цичности не было обеспечено формирование этого качества, психической способности, то развитие психики данной личности пойдет уже совсем в другом направлении, будет происходить, так сказать, в урезанном виде, на более узкой основе, если не затормозится совсем. Неразвитая вовремя способность к общению, интеллектуальная потребность (любознательность), даже способность к игре (хотя последняя представляется некоторой имманентно присущей определенному возрасту) сказываются на последующих этапах жизненного пути личности в ее коммуникативной незрелости, ограниченности интеллектуальных интересов, неспособности гибко сочетать свою активность с активностью других людей (поскольку данная способность, как и многие другие, развивается именно в игре).

Диалектика этого «антиразвития» очень сложна, поскольку исчезают некоторые внешние благоприятные условия формирования соответствующих психических и личностных качеств. Но их точная квалификация как необходимых, достаточных, желательных и т.д. для развития ни психологами, ни социологами не проводилась, поэтому «исчезновение» оказывается незаметным, тем более в научном плане. Иногда негативные условия образуют целые цепи причинно-следственных связей, которые усиливают, нагнетают негативную для развития ситуацию (хотя и остаются не столь явными, как негативные воздействия стрессов, которые стали своеобразной притчей во языцех), тогда как указанные выше ситуации встречаются на каждом шагу, и создают (в отличие от стрессов) устойчивые негативные или дефицитные (для развития) условия. Например, при некоторых, еще незначительных отставаниях ученика (по успеваемости — для учителя и интеллектуально — для психолога), при некоторых вполне допустимых в пределах возраста особенностях ломки характера учитель начинает констатировать педагогически отклоняющееся поведение. Он принимает ряд мер, которые при незнании психологии личности ребенка, трудностей ее формирования и т.д. оказываются и психологически, и педагогически неуспешными, а иногда и вредными. В ответ на эти меры ученик начинает демонстративно нарушать требования. И без того первоначально хрупкий психологический контакт доверия, понимания и даже вообще общения ломается, рушится. Учитель выдает уже вторичную негативную реакцию и на вызывающее поведение, и на свою педагогическую неудачу, у него формируется и затем закрепляется негативная психологическая установка на ученика, что происходит и со стороны последнего, образуя прочный и уже непреодолимый барьер.