Что же касается механизма свободного воспитания, то его принципиально невозможно реализовать в рамках социоцентрической образовательной модели, поскольку основной тезис социоцентрической модели о наличии единой и универсальной программы развития для всех и возможности со стороны взрослых управлять этим развитием вступает в прямое противоречие с основным постулатом свободного воспитания (программа развития является конечным, а не начальным пунктом развития). Поэтому в графе пересечения социоцентрической образовательной модели и свободного воспитания стоит знак "-".

Как и предыдущие модели, и по тем же причинам натурцентрическая образовательная модель не может работать по механизму свободного воспитания. Она может быть реализована лишь в рамках трех механизмов: авторитарно-подавляющего, авторитарно-развивающего и ненасильственного.

Авторитарно-подавляющий механизм натурцентрической модели сводится к жесткому, принудительному разделению детей на группы, т.е. практически к сегрегации одних и возвышению других, причем на основании исключительно внешних факторов - сословной, национально-расовой или имущественной принадлежности родителей. Авторитарно-развивающий механизм этой модели реализуется посредством продуманной, аргументированной, доказательной системы диагностики и распределения детей по учебным группам в целях построения обучающих систем, в наибольшей степени приближенной к психологическим особенностям восприятия, переработки и хранения информации, характеристикам нервной системы и здоровья. К данной группе воспитательно-образовательных систем можно отнести прежде всего создание специальных школ или классов для детей с ярко выраженными особенностями: особо одаренных (талантливых) в какой-либо области (математической, лингвистической, художественной, спортивной и т.д.); нуждающихся в компенсаторном обучении в связи с устойчивыми или хроническими заболеваниями; имеющими специфические особенности социального поведения и т.п. К числу воспитательно-образовательных систем подобного типа, реализуемых в общеобразовательных школах, можно отнести различные системы уровневой дифференциации, в частности, уровневую дифференциацию В.В. Фирсова на основе обязательных результатов, адаптивную систему обучения Е.А. Ямбурга, системы Ганье, Фланджера; систему, построенную на основе таксономии целей Блума; систему ЛОО, предлагаемую Н.А. Алексеевым; селективно-поточную систему обучения; а также широко используемые в нашей стране системы профильной дифференциации на диагностической основе.