Такие экспектации позволяют реализовать в речевой деятельности определенные стратегии и тактики. В ситуации сообщения/восприятия новой информации учитель и ученик играют свою роль по правилам именно этой ситуации (говорящий/воспринимающий). При этом в практике педагогического общения нередки случаи ритуализации средств коммуникативного воздействия, когда фразы «Обратите особое внимание на …», «Запомните этот момент», «Надо слушать, когда я говорю» в результате частого повторения подвергаются десемантизации. Подобные десемантизированные модели функционально неэффективны. Среди эффективных факторов следует выделить обратную связь, то есть мотивацию учащегося на дальнейшее сотрудничество с учителем. Если ученик идет на урок «с охотою» (К. Д. Ушинский), значит, поведение педагога (в том числе и речевое) побуждает его к учебной деятельности, стимулирует активность, внушает веру в себя, в свои силы. Если же учащийся избегает вербальных контактов с учителем, то последнему нужно задуматься не только о своей речи, но и об уровне своей профессиональной компетентности.

Таким образом, учитель как активный субъект дидактической коммуникативной ситуации реализует в своей деятельности некий сценарий (схему событий, имеющую временное измерение), лежащий в основе коммуникативного стереотипа. Эта реализация во многом обусловлена дидактическими коммуникативными функциями языка, актуализованными в переделах речевого шага учителя определенными высказываниями. А. А. Леонтьев в известном труде «Педагогическое общение» выделил (по Шпанхелю) собственно «дидактические» функции языка, которые могут быть положены в основу анализа речевой деятельности учителя на уроке:

1)               функция мотивации;

2)               функция презентации знаний;

3)               функция привлечения внимания и регулирования психической активности учащихся;