Другой способ изменения условий задачи состоит в модификации ее иредъявления. Григге и Варнер (Griggs, Wamer, 1982) предъявляли (в одном из своих экспериментов) ситуацию как задачу на рассуждения: тексту о Фундалах предшествовала инструкция: «Допустим, ^о следующие посылки являются верными, укажите, какое из следующих предложений является истинным, а какое ложным». Была гакже другая ситуация, где инструкция и связи были теми же, но гермами связей были буквы.

В версии Фундалов 39% испытуемых сделали правильно все умозаключения, не делая ошибок конверсии, если эта версия предъявлялась первой: процент возрос до 72%, если эта версия следовала за «буквенной» версией, которая представляет собой типичное рассуждение в форме силлогизмов. Если текст о Фундалах предъявлялся с обычной инструкцией на понимание текста, то процент правильных ответов был, соответственно, равен 22%.

Дополнительные эксперименты ясно свидетельствовали о том, что испытуемые обладают хорошими способностями для правильной интерпретации связи и умеют делать надлежащие выводы. В том же случае, когда задача предъявляется как чтение описательного теста, испытуемые не делают пространных умозаключений и совершают ошибки конверсии; это происходит, конечно же, из-за условий задачи.

Проверка этих результатов позволяет заметить, что в эксперименте, который часто цитируется в работе Брандсфорда и др. (Brandsford et al., 1972), фактически предъявлялись условия, способствующие формированию ситуативной репрезентации: связи были пространственно репрезентируемыми и слишком многочисленными для запоминания их в изначальной форме. Эти же самые условия привели к тому, что большое количество сравнительных суждений также было репрезентировано пространственно.

Наш вывод: при чтении повествовательного текста построение партикуляризованной модели является исключением. Основание мы видим в том, что при понимании текста этого типа руководствуются не целью партикуляризации, но цель абстрагирования.