Все же и результаты эксперимента могут оказаться обманчивыми, если при его проведении не принимаются меры по исключению влияния субъективности. В опыте педагогических исследований встречались случаи, когда одна и та же педагогическая задача экспериментально решалась разными исследователями (не знакомыми друг с другом, в разных городах) чуть ли не диаметрально противоположными методами, в разных условиях, причем порой теоретически некорректно, но обнародованные результаты оказывались равно высокими. Если исключить случаи научной недобросовестности, то при анализировании это объяснялось рядом субъективных, не учтенных исследователем причин: 1) влиянием на обучающихся новизны, необычности экспериментальных занятий, повышающих непроизвольно их интерес, а вместе с этим и результат; когда же эксперимент затягивался, превращался в обыденную практику, результат возвращался к прежней норме и бывал даже ниже ее (так было, например, с программированным обучением в 60—70 годы); 2) влиянием личности экспериментатора, который с особой страстностью, подъемом и энтузиазмом воплощал в эксперименте свои задумки и психологически заражал активностью обучающихся, что и давало повышенный педагогический результат; когда же рекомендациями экспериментатора пользовались другие педагоги, результаты оказывались нередко не лучше, а хуже.

При сборе фактического материала педагогика пользуется методами смежных наук, особенно психологии, социологии, физиологии.

Интерпретационные методы, совпадая по названию с общенаучными (каузальный — констатация и объяснения причинно-следственных связей; структурный, системный, генетический — обнаружение развития, изменений, их тенденций, этапов; индукции и дедукции и др.), имеют содержательную педагогическую специфику. Их применение — осмысление полученного в исследовании фактического материала с методологических и теоретических позиций педагогики, формулировка на этой основе заключений, выводов и предложений.