Чрезмерная опора в методике на образец и готовый план при составлении рассказов приводит к тому, что ученик привыкает следовать за педагогом по "логической дорожке" мелких вопросов. Поэтому его внимание нацелено в основном не на связность и целостность высказывания, а на конструирование каждого отдельного предложения - ответа на вопрос. Тот факт, что из отдельных предложений - ответов в итоге у него должно получиться целостное высказывание, часто ускользает от ученика. Кроме того, учащиеся 1-2 классов получают недостаточно теоретического материала при обучении их монологической речи и, самое главное, - учащимся с нарушением зрения не хватает речевой практики.

Говоря о сознании, следует еще раз подтвердить данные исследователей: учителя совсем не обращают внимания на воспитание самооценки и самоконтроля учащихся.

В связи с вышеизложенным возникает противоречие: мышление, речь и сознание являются основными компонентами компенсации развития ребенка с глубоким нарушением зрения. Компенсаторное развитие эти процессы приобретают не автоматически, а лишь на определенном уровне становления. Причем успешная реализация его зависит от наличия внимания ко всем этим процессам сразу. Однако недостаточная разработанность теории в развитии мышления, речи и сознания не позволяет учителю целенаправленно формировать компенсаторные возможности слепых и слабовидящих школьников младших классов. Вследствие чего у последних снижена восприимчивость к обучению.

Нам представляется, что для необходимого развития учащихся с глубокими нарушениями зрения учителям следует учитывать это и в педагогической работе целенаправленно развивать у своих воспитанников мышление, речь и сознание в единстве и с учетом их психологической структуры. В этом видятся методические резервы компенсаторного и общего развития учащихся с тяжелой зрительной депривацией. Прежде чем раскрыть пути компенсаторного развития, охарактеризуем данные процессы.