Таким образом, недостаточное развитие рефлексивного уровня сознания школьников отрицательно сказывается на осознании учащимися своих действий в процессе познания и не создает необходимой основы для компенсации зрительного недостатка в плане контроля и самооценки своей деятельности.

II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗВИТИЮ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УСТНОЙ СВЯЗНОЙ РЕЧИ И СОЗНАНИЯ КАК КОМПЕНСАТОРНОЙ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ С ГЛУБОКИМИ НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Известно, что глубина и адекватность понимания изучаемого объекта или явления определяется умением человека воспроизвести их, т.е. создать речевую модель — текст. По тексту можно судить не только о качестве устной связной речи, но и о мышлении, и о сознании. По мнению С.Л. Рубинштейна мысль не только формируется в речи, но и оформляется в ней. Сознание же присутствует в качестве смысла выражений. Выявленное нами в процессе эксперимента недоразвитие теоретического мышления, устной связной речи и сознания младших школьников с глубокими нарушениями зрения обусловлено содержанием и методикой их обучения.

Проведенный анализ опыта обучения на коррекционных уроках, где учителя имеют большую свободу в своих действиях и не связаны жестко г задачами учебного плана, показал, что педагоги дают много знаний учащимся об окружающей действительности, используя произведения художественной литературы, поэзию, музыку и т.п. Между тем это не обеспечивает активного развития теоретического мышления, устной связной речи и сознания. Во-первых, урок, как правило, построен на конкретизацию какого-либо объекта, его уточнение, анализ которого идет в направлении от его натурализации, выявления и упорядочения признаков к абстракции (понятию), а это не отвечает задачам развития теоретического мышления. Во-вторых, рассказ учителя о каком-либо объекте уже задает определенное содержание, композицию и логическую структуру высказывания для учащихся. Школьники не имеют достаточной возможности для практической тренировки в анализе получаемых знаний и впечатлений, отборе необходимого материала для самостоятельного создания текста нужной структуры, так как основными приемами являются беседа, дидактическая игра, рассказ учителя. Значительно меньше используется рассказывание по предложенному плану, не обращается внимание на обучение самостоятельному планированию высказываний. Все это значительно сужает возможности развития теоретического мышления, устной связной речи и сознания учащихся, свидетельствует о том, что педагоги используют авторитарный стиль педагогического руководства познавательной деятельностью школьников, который бес должной опоры на самостоятельность последних оказывает тормозящее влияние на развитие их теоретического мышления, устной связной речи и сознания. Кроме того, усваивая понятия эмпирическим путем и речь в условиях жесткой регламентации, ребенок привыкает к постоянной опеке, что отрицательно сказывается на развитии его психических процессов в целом.