Такой подход к реструктурированию в какой-то степени обеспечивает индивидуализацию обучения (индивидуальные особенности учитываются главным образом в аспекте разных темпов). Под вопросом как богатство разных типов взаимодействий, так и коллективный характер учебного процесса: «сильные ученики» могут обучать всех, а «слабые» – куда меньший круг; возможности для сотрудничества значительно сужены искусственными барьерами линейной программы.

2.        Сохранение классности в программе, линейности в последовательности освоения разделов при обеспечении разных маршрутов внутри разделов.

Такой поход уместен в малокомплектных школах, когда учитель начинает отказываться от общего фронта, от работы с классом как с единым субъектом. Чтобы ученики могли проверять, консультировать, что-то совместно изучать, обучать друг друга в то время, как учитель работает с отдельными учениками, учитель разным ученикам запускает разный учебный материал из одного раздела. Получается промежуточный вариант между индивидуальными и коллективными учебными занятиями. Учителю не нужно реструктурировать всю программу сразу, достаточно только тот раздел, который предстоит в скором времени изучать. Такой подход уместен как промежуточный этап в начале работы по индивидуализации обучения и отработке разных приемов взаимодействия учащихся.

3.        Сохранение классности в программе при разных маршрутах освоения программы класса (года обучения).

Истоки данного подхода, пожалуй, надо искать в разворачивании работ на второй-третьей фазах перехода к коллективному способу обучения, когда урочность исчезает, но классность и в детях, и в программе сохраняется. На практике это проявилось в школах краевого инновационного комплекса по коллективным учебным занятиям.

«Каждый изучаемый предмет делится на отдельные темы и разделы. Устанавливается логическая зависимость между разделами, а внутри разделов – между темами. Далее на основе этого составляются возможные последовательности разделов и тем, по которым можно изучать программу» (13).