Но такого рода обучение практически невозможно когда школа находится на начальном этапе разработки исследовательской программы, а идеи лидера объединяют небольшое количество ученых. Деятельность основателя школы отличается уникальностью и заведомо шире языка и категориального аппарата, с помощью которого он может ее выразить и описать. То, как он эту деятельность осуществляет не вполне осознается и осмысливается (для своего осуществления она и не нуждается в явном осознании), а, следовательно, знания о ней не могут быть переданы в процессе обучения так, как это понимается в современной дидактике.

Для реализации исследовательской программы школы и включения в экспериментальную практику ученики должны «увидеть» ее глазами учителя, «проследить» за его мыслями и рассуждениями. Способ мышления и деятельности скорее «впитывается» учениками через непосредственное общение и взаимодействие с учителем, без которых невозможна передача его неформализованного, «личного» знания.

Не случайно многие исследователи отмечают сходство между научными школами и средневековыми школами в искусстве (школы живописцев, архитекторов и др.), ремесленными школами (изготовление булата, скрипичное дело, народная фармакология и т.д.), т.к. строго говоря в средневековье искусство еще не было отделено от ремесла. (Характерно, что в русском языке до начала ХХ в. понятия «искусство» и «ремесло» являлись синонимами [74]).

Это сходство научных и ремесленных школ, по-видимому, определяется тем, что средневековое знание, по замечанию В. С. Библера, было «знанием об умении». А способ обучения можно назвать рецептурным, где предмет и его производство выступают в неразрывном единстве. Рецепт есть описание и вещи и ее изготовления одновременно.

Рецепт строится по схеме: «если хочешь знать природу чего-либо, возьми и сделай то-то и то-то» [111]. Это значит: чтобы познать вещь, надо ее сделать. Здесь перед нами переход от знания «как» к знанию «что». Именно так и происходит освоение практических знаний и умений, составляющих «личностное» знание исследователя. Этот путь прямо противоположен традиционному способу формирования умений и навыков от знания «что» к знанию и умению «как». Причем, проблемы как применить получаемые знания на практике, здесь просто нет, да и быть не может. Поскольку обучение и начинается с освоения практики. А осознания самого действия, того как оно осуществляется может и вовсе не происходить. Иногда, попытка осмыслить действие, даже мешает его осуществлению. «Действия могут оказаться невыделенными, но не из-за невозможности представить их а явном виде. Мы можем с успехом вычленить все детали действия. Его недетализируемость заключается в том, что, сосредоточиваясь на деталях, мы парализуем действие. Такое действие можно назвать логически недетализируемым, т.к. нетрудно показать, что прояснение деталей логически противоречит выполнению действия или данному контексту» [84, С.91]. Это напоминает басню про сороконожку. Когда у той спросили: «Как же она ходит? В какой последовательности переставляет ноги?», - сороконожка задумалась, и не смогла сделать ни шагу.