Концепция и гипотеза экспериментальной работы по проектированию гимназического компонента содержания определили выбор структуры соответствующих программ и критерии определения содержательных доминант для каждой модели. Например, выяснилась необходимость введения элементов интеграции естественно-научного знания для модели «широко образованный естественник» (СНОСКА: По материалам Т. К. Александровой. См.: Профилирование школ: разработка учебных планов. — СПб., 1996. — С. 95—96).

На этапе анализа нормативных документов могут обнаружиться противоречия или недостаток информации, затрудняющие проектирование образовательных целей.

Так, инновационность и сложность проектирования целостного опыта выпускника среднего профессионального училища заключаются в том, что через содержание необходимо задать мотивационно-ценностные ориентиры, определяющие духовный облик специалиста, способного активно и плодотворно работать в обществе XXI в. Однако эти ориентиры недостаточно четко обозначены в Национальной доктрине образования в Российской Федерации (СНОСКА: Утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000), Концепции модернизации российского образования и других нормативных документах. Кроме того, в настоящее время в образовательных программах нередко вообще отсутствуют требования к поведенческим навыкам, к коммуникативным умениям, к умению сотрудничать и принимать решения в нестандартных ситуациях. Коммуникативно-поведенческие составляющие деятельности не заложены также и в Государственных образовательных стандартах. Это одна из причин, по которой учреждения испытывают трудности при проектировании и реализации целей воспитания, представленных в нормативных документах лишь в общем виде.

В ходе проектирования программы цели формулируются на языке, позволяющем прогностически задать содержание и уровень образованности (профессиональной компетентности) выпускника. В соответствии с этим в процедуру проектирования целей входят категориальный анализ и работа с такими понятиями, как «образованность», «обученность», «воспитанность», «компетентность». В зависимости от их толкования осуществляется содержательное наполнение образовательных целей. Например, структура профессионально-педагогической компетентности как теоретический конструкт может выглядеть по-разному в зависимости от концептуального подхода. Категория «воспитанность» также является в теории воспитания дискуссионной и трактуется авторами по-разному. В силу этого необходимо концептуально самоопределиться, приняв один из вариантов трактовки базовых понятий, связанных с целями и результатом образования, или предложив свой рабочий вариант их определения.