Психологическая диагностика учащихся с ЗПР до недавнего времени базировалась на общепринятых в педагогической и возрастной психологии, хотя и адаптированных для детей с ЗПР, методах. Они позволяют выявить отклонения от средневозрастной нормы в состоянии тех или иных психических функций, интеллекта и эмоционально-волевой сферы детей. На основе диагностики может быть составлена индивидуальная коррекционно-развивающая программа работы психолога с определенным ребенком. Однако здесь возникают, как минимум, две проблемы.

Первая заключается в том, что использование общих психологических методов диагностики и традиционной психологической коррекции оказывается недостаточно эффективным в условиях работы с детьми, имеющими различного рода отклонения в психическом развития (У. В. Ульенкова, О.В.Лебедева, 2002; Н. Я.Семаго, М.М.Семаго, 2001).

Вторая проблема — это недостаточное количество психологов даже в условиях школы для детей с ЗПР. Таким образом, не все дети могут получить психологическую помощь. Кроме того, профессиональная подготовка психологов, за редким пока еще исключением, не готовит их к работе в специальных образовательных учреждениях. Иначе говоря, самая необходимая коррекционная психологическая помощь школьникам с ЗПР либо отсутствует, либо недостаточно эффективна.

В педагогических программах обучения детей в специальных школах или классах психологическая составляющая сравнительно невелика. Она ограничивается, в основном, такими параметрами, как комплектация классов, продолжительность и режим уроков и занятий, темп прохождения программного материала и его объем. Психологические приемы в обучении детей с ЗПР имеют рекомендательный характер и личностно не ориентированы. Компенсировать такое положение могли бы специально подготовленные педагоги, однако процесс обучения детей с ЗПР часто осуществляется учителями, познающими особенности этой категории учащихся с началом своей деятельности в специальной школе.

Не лучше пока обстоит дело и в отношении дошкольников. Характеризуя состояние организации психолого-педагогической помощи детям с проблемами в развитии, У. В. Ульенкова и О. В. Лебедева (2002) подчеркивают, что ЗПР представляет собой форму отставания ребенка в развитии, которая принципиально может быть компенсирована адекватными его состоянию психолого-педагогическими средствами и при определенных микросоциальных и психолого-педагогических условиях, причем в раннем и дошкольном возрасте. В младшем школьном возрасте при условии продолжения коррекции психического развития, начатой до школы, возможна компенсация основных дефектов развития у детей с наиболее сложными формами ЗПР. Однако чаще всего эта возможность не реализуется. Авторы считают, что причина заключается не только в недостаточно грамотной работе практического психолога и отсутствии специально подготовленных кадров педагогов. Все гораздо сложнее: не разработаны методологические подходы к организации дифференцированной диагностической и коррекционной помощи детям с трудностями в развитии — переживается дефицит научно-методических разработок, которые могли бы оказать помощь учителям, воспитателям, психологам в работе с этой категорией детей.