1.4. Проблемные вопросы в изучении дисграфии и организации ее диагностики и коррекции

Одной из проблем в изучении и преодолении дисграфии в настоящее врем является некоторый разрыв между логопедической теорией и потребностями практической деятельности логопедов. Теоретической основой профессиональной подготовки логопедов по проблеме нарушений письма является педагогическая классификация дисграфии, охарактеризованная в учебнике «Логопедия» под ред. Л.С.Волковой и С.Н.Шаховской (1998 и др.) и других пособиях. Эта классификация соответствует позиции понимания дисграфии как специфического, прежде всего, языкового нарушения.

Педагогическая классификация выделяет ведущие механизмы языковых затруднений и нарушений у детей с дисгра-фией и предлагает пять главных педагогических стратегий ее коррекции, сочетать, разнообразить или индивидуализировать которые позволяет профессиональная подготовка и опыт логопеда. Недостаточность неязыковых функций, входящих в сложную системную организацию письма, за исключением оптико-пространственных, в структуре дисграфии не выделяется и не рассматривается.

В методических рекомендациях к логопедической работе, как и в методиках обучения детей письму, мало учитывается то обстоятельство, что письменная речь отличается от устной и обладает иной психологической структурой. При обучении детей письму и при коррекции дисграфии письменная речь не формируется как специфическая форма речи, имеющая свои задачи и средства для их выполнения. Она развивается как параллельная и дополняющая устную речь (В. И.Ляудис, И.П.Негурэ, 1994; Л. С. Цветкова, 1997). За пределами логопедической классификации и рекомендаций по преодолению дисграфии остаются психофизиологические особенности многих детей с дисграфией: низкое внимание, неполноценная слу-хоречевая память, недостаточный уровень развития абстрактного мышления и, как говорил М.Е.Хватцев (1951), повышенная возбудимость, торопливость и др.

Ухудшение здоровья современных младших школьников, недостаточность или неравномерность развития у многих учащихся общеобразовательных школ высших психических функций, обеспечивающих готовность к овладению письменной речью, приводят к увеличению распространенности детской дисграфии, к большому разнообразию ее этиопатогенетиче-ских механизмов и наличию у ребенка с дисграфией симпто-мокомплекса, ограничить который ошибками в письме было бы некорректно. Такие понятия, как минимальная мозговая