Характерным для детей с нарушением интеллекта является также выполнение игровых действий без сопровождения речи. Они, как правило, действуют молча. С большим трудом овладевают речевым содержанием, без которого невозможно протекание сюжетно-ролевой игры. В самостоятельных играх используют заученные фразы, не внося в них никаких изменений. Ролевое общение в процессе игры проходит стереотипно, с помощью заученных реплик. Творчество в этом плане может являться показателем интеллектуальной сохранности ребенка. Только в старшем дошкольном возрасте дети с отклонениями в интеллектуальном развитии начинают обозначать роль словом (я - врач, я - шофер и т.п.), понимают ее и выполняют ряд действий, соответствующих ей. Однако, как правило, даже в конце дошкольного возраста дети не могут самостоятельно взять на себя роль и действовать в соответствии с ней до конца игры. Некоторые берут на себя роли, но оказываются не в состоянии действовать в соответствии с ними до завершения игры. Поэтому принятие роли чаще всего происходит под руководством педагога, который не только помогает детям вспомнить последовательность развертывания сюжета и основные действия, совершаемые персонажами, участвующими в ней, но и принимает участие в игре. В таких условиях большинство старших дошкольников принимают роли на себя и действуют в соответствии с ними до конца игры.

Дошкольники с отклонениями в развитии обычно играют неинтенсивно. Они не проявляют в играх инициативы и творчества. Оказываются не способными действовать в воображаемой ситуации и с воображаемыми предметами. Действия "как будто", "понарошку", типичные для нормальных детей этого возраста, у них, как правило, отсутствуют. Наблюдая за самостоятельными играми детей, можно отметить неустойчивость игровой темы. Они достаточно быстро уходят от игры и начинают заниматься другой деятельностью. В случае более длительного выполнения ребенком основных игровых действий необходимо обратить внимание, действительно ли он воспроизводит цепочку игровых действий, ибо этим детям свойственно "застревание" на одном действии, однообразное его повторение. Они не только слабо осваивают игровые действия посредством овладения игровыми операциями, но и отстают от своих нормально развивающихся сверстников в развитии специфических игровых умений, связанных с эмоциональным, нравственным и эстетическим опытом. Наблюдения за играми хорошо обученных детей приводят к заключению, что они достаточно "автоматизированы", заострены сугубо на операционной (предметной) стороне деятельности. В играх редко раздается смех и плач "понарошку", интонации ровные, нет места сколько-нибудь выраженным чувствам. "Мамы" равнодушно и, вместе с тем, тщательно кормят детей, водители бесстрастно возят пассажиров, продавцы безразличны к покупателям, а врачи нейтральны к пациентам. Внимательного педагога должен настораживать такой маловыразительный дух игры, ее эмоциональная бедность. Как никакая другая, игровая деятельность должна, с одной стороны, воплощать эмоциональный опыт ребенка, с другой - аккумулировать его, развивать, воссоздавая и уточняя разнообразные человеческие чувства и переживания, которыми столь богата жизнь. Недаром многие исследователи сближают игру с театром, видя в ней возможность для перевоплощения, "проживания" различных житейских коллизий, воссоздания эмоциональных состояний.