Возможно, психологи придают такое значение факто­рам типа подкрепления и имитации в процессе овладе­ния языком отчасти потому, что они не осознают всей сложности грамматического развития ребенка и недо­статочно адекватно понимают сущность той речи, которую слышит ребенок. Одной из причин, вызвавших постулирование врожденных механизмов овладения языком, яв­ляется тот факт, что даже весь объем воспринимаемой речи не может служить достаточным источником для конструирования грамматики. То есть, как уже неодно­кратно указывалось, поверхностные структуры предло­жений не могут дать достаточной информации для ин­терпретации этих предложений.

Некоторые сторонники теории научения утверждают, что воспринимаемая речь организована просто и поэтому требует простой грамматики. Простейшей синтаксической моделью является марковский процесс, о котором гово­рилось в гл. 1. Соответственно простейшая модель овладения языком предполагает, что ребенок слышит цепочки, построенные по такой стохастической грамма­тике, постигает вероятности сочетаемости слов и начинает говорить, строя свою речь из ассоциативных цепочек. Например, Артур и Каролина Штаатс предполагают, что, «по-видимому, одни словесные реакции вызывают появление других словесных реакций потому, что в силу закономерностей устной и письменной речи в данном

языковом обществе эти слова в качестве стимулов встре­чаются в таком же порядке. Предлагаемый нами меха­низм заключается в том, что речевое поведение, соответ­ствующее этим закономерностям, подкрепляется, а пове­дение, которое им не соответствует, не подкрепляется» (A. Staats, К. Staats, 1963, р. 169).

Читатель, который уже познакомился с психолингвистической моделью, предлагаемой в этой книге, сможет сам оценить эту теорию овладения языком.

Несколько более усложненные модели овладения языком основаны на грамматиках непосредственно со­ставляющих, утверждающих, что предложения состоят из цепочек классов слов (например, артикль — существи­тельное — глагол и т. п.). Такие модели (см. например, Jenkins, Palermo, 1964), предполагают, что ребенок узнает классы слов, например существительных и глаго­лов, и позиции, которые члены этих классов занимают в предложении. Согласно такой модели, ребенок должен прийти к выводу, что слова boy (мальчик) и dog (собака), к примеру, принадлежат к одному классу, потому что оба могут следовать за the. Этот подход, конечно, не может объяснить, каким образом дети приходят к пони­манию глубинных структур предложений. Заметим, что даже в качестве модели научения классам слов эта мо­дель не лишена серьезных недостатков. Допустим, напри­мер, что нужно вывести закономерности места слова dog в предложении на основе лишь такого небольшого набора воспринимаемых высказываний: Look at the dog. The dog is here. The dog is furry. This is my dog. This is my big dog. Thats no dog. Dont kick Jimmys dog. Put the hat on the dog. He was bitten by a dog. Whose dog bit him? Was it your dog that got lost? (Посмотри на собаку. Собака здесь. Собака пушистая. Это моя собака. Это моя большая собака. Это совсем не собака. Не бей Петину собаку. Надень на собаку шапку. Он искусан собакой. Чья собака его укусила? Это ваша собака, ко­торая пропала?) Ясно, что эти предложения не просто цепочки слов, но они и не являются простыми цепочками классов слов.