Например, допустим, что ребенок говорит I called up him и получает отрицательное подкрепление на это грам­матически неправильное предложение. Откуда ребенок знает, что делать дальше? Он построил это предложение, возможно, по аналогии с предложением типа I called up Joe, и теперь он должен понять, что, когда объектом при глаголо-предложной конструкции является местоиме­ние (например him), его место всегда между глаголом и предлогом (/ called him up), а если объектом является существительное, оно может стоять как между глаголом и предлогом, так и после предлога. Простой факт непра­вильности предложения I called up him не может дать ребенку ключ к правильной фразе. Может быть, пра­вильно будет I called up he, а может быть, I call-upped him, а может быть, и еще как-то иначе. Очевидно, под­крепление может только указать ребенку на правиль­ность или неправильность фразы в целом. Чтобы извлечь пользу из этого подкрепления, ребенку нужно использо­вать свои познавательные способности и навыки овладе­ния языком. Именно эти способности и навыки и интере­суют психолингвистику.

Необходимо сделать еще несколько важных замеча­ний относительно подкрепления. Прежде всего, как вы уже видели (при рассмотрении сверхрегуляризации), под­крепление не может быть очень эффективным средством создания структуры языка. В самом деле, если дети во­обще получают подкрепление за грамматичность, они должны получать отрицательное подкрепление форм прошедшего времени, образованных в результате сверхрегуляризации. И тем не менее подобного рода ошибки весьма устойчивы.

Более того, родители, видимо, очень мало внимания обращают на грамматическую правильность или неправильность речи своих детей. Их больше всего интересует, что хочет сказать ребенок, а не структуры предложений, которые он использует. Роджер Браун из Гарвардского университета исследовал речь трех детей в возрасте от полутора до четырех лет. Каждую неделю в течение не­скольких лет производилась магнитофонная запись ре­чевого общения между матерью и ребенком. В своем исследовании Браун и его соавторы анализируют полу­ченные данные с целью выяснения того, насколько мать восприимчива к грамматичности высказываний своего ребенка. Если мать обращает на это мало внимания, то вряд ли правомерно утверждать, что речевое разви­тие является результатом сознательного обучения или подкрепления со стороны матери. Поэтому Браун обра­тил особое внимание на те случаи, когда высказывание ребенка встречало выражение одобрения или неодобре­ния со стороны матери. Данных, которые позволили бы утверждать, что реакция родителей может играть роль в формировании чувства грамматичности у ребенка, не оказалось. Подводя итоги, Браун пишет: «Какие обстоя­тельства вызывают одобрение или неодобрение высказы­ваний ребенка со стороны родителей? Иногда родители исправляли очень грубые ошибки в выборе слова, на­пример, когда Ева сказала What the guy ideal (Что за какая пугательная мысль!). Время от времени отмеча­лись и исправлялись ошибки в произношении. Чаще всего, однако, причины, которые вызывали одобрение или неодобрение высказывания... были, строго говоря, не языковыми. Когда Ева высказывала мнение, что ее мама — девочка, выразив это «он девочка», ее мать от­ветила: «Правильно». Высказывание ребенка было грам­матически неправильным, но мать никак не реагировала на этот факт, вместо этого она выразила свое отноше­ние к истинности суждения, которое хотел высказать ре­бенок. Как правило, родители всегда видят за высказы­ванием ребенка суждение, каким бы неполным или иска­женным это высказывание ни было, а затем реагируют на то, насколько это суждение соответствует действи­тельности. Так, высказывание Her curl my hair (Ее за­вивает мне волосы) было одобрено матерью потому, что она действительно завивала Еве волосы. В то же время грамматически безупречное высказывание Сары Theres the animal farmhouse (Вон ферма) вызвало