ясно, что вряд ли организм, в котором не заложено аб­солютно никакой изначальной информации об общем ха­рактере структуры языка, может в такой степени овла­деть этой структурой» (1965, р. 58).

«...Исходя из имеющейся у нас теперь информации, разумно предположить, что ребенок не может не строить нечто вроде трансформационной грамматики для того, чтобы контролировать восприятие встречающихся языко­вых данных, точно так же, как контролируется его вос­приятие твердых предметов или признаков формы пред­мета. Поэтому вполне возможно, что общие признаки структуры языка отражают не столько индивидуальный опыт, сколько общие закономерности, определяющие способность человека овладевать знаниями — или, если употребить традиционный термин, врожденные идеи и принципы» (1965, р. 59).

Рассмотрим основные положения психологической тео­рии научения в свете взглядов Хомского. Классический подход к такого типа проблемам научения, который нас здесь интересует, сводится к следующему: ребенок полу­чает «подкрепление» своих действий (как положительное, так и отрицательное), и тогда, на основе этого подкреп­ления, он «обобщает» схему своего будущего поведение с целью ее максимального приближения к требованиям подкрепляющего агента. Теперь представим себе мало­вероятную, но теоретически безупречную ситуацию под­крепления: всякий раз, когда ребенок произносит грамма­тически правильную фразу, он получает положительное подкрепление, а каждая грамматически неправильная фраза получает отрицательное подкрепление. Может ли в результате подкрепления по такой схеме возникнуть грамматически правильная речь? Очевидно, может, но это ничего не говорит нам о том, каким образом ребенок овладевает глубинными понятиями грамматики, обес­печивающими правильную деятельность. Простое уста­новление того факта, что сказанное ребенком предложе­ние неправильно, ничего не говорит ему о том, где имен­но при порождении этого высказывания он допустил ошибку, и, уж во всяком случае, ребенок не получает никакой информации о том, как исправить ошибку в сле­дующий раз (если ему придется еще раз использовать то же самое предложение). Точно так же и положитель­ное подкрепление не дает никакой информации о том, в чем правильность использованной в данном предложе­нии грамматической конструкции. Мы снова оказы­ваемся перед проблемой, как ребенок постигает нужные правильные связи между звуками и значениями, как он приходит к принципам упорядочения слов и частей слов так, чтобы они передавали значение.