Как дидактические претензии выступают три положения, по мнению автора, вытекающие из того, что дистанционное образование не предполагает непосредственного контакта между преподавателем и студентом:

1) отсутствие непосредственного восприятия материала;

2) отсутствие возможности для дискуссии;

3) отсутствие непосредственного контроля за выполнением заданий.

Позиции автора весьма уязвимы на теоретическом уровне, хотя базируются на верно подмеченных фактах, характерных для «первой волны» кейсового ДО. Учитывая, что эти факты наличествуют и сейчас, а «новая волна» ДО с трудом пробивает себе дорогу, очень важно не просто опровергнуть приведенные точки зрения, но, опираясь на них как некий обобщенный срез мнений противников ДО, выработать систему аргументов, примеров, подходов, наиболее эффективно «снимающих» этот комплекс представлений у преподавателей высшей школы.

Итак, на наш взгляд, дистанционное образование не мыслимо без дистанционного обучения, предполагающего эффективную и целесообразную деятельность преподавателя не только по подготовке и проектированию курса, но и по управлению процессом научения учащегося. Возможности интерактивного взаимодействия преподавателя и учащегося предоставляются средствами и в целом технологиями сетевого или Интернет-обучения. Наиболее эффективно педагогический процесс реализуется при использовании специализированных оболочек, таких, как:

§   WebCT

§   LearningSpace

§   ПО «Виртуальный университет»

§   Прометей

§   eLearning Server 300

В них преподавателям предоставляются возможности создания некоторой типовой для каждой оболочки предметной информационно-образовательной среды (курса) для авторизованных пользователей, организации форм учебного процесса и контроля для них с использованием неких стандартизованных средств: форумы, чаты, тестирования и т. д., системы администрирования и мониторинга учебного процесса и т. п. В то же время в выборе иных средств, способов и методов обучения преподаватель остается, как правило, свободным.