Можно смело утверждать, что его успешная социализация в одной культурной плоскости в данной ситуации вызвала дестабилизацию индивидуального бытия. Он оказался не готов к встрече с новыми обстоятельствами, поэтому возникает реальная угроза его личностному развитию. Эту угрозу не всегда удается предотвратить и скорректировать с позиций «социальной адаптации», поскольку для этого необходимо задействовать механизмы личностного самоопределения и самореализации. Эти механизмы не работают в логике «правил культуры», они должны вывести ребенка в логику «индивидуально верного». Ребенок в этой ситуации нуждается не в воспитании и обучении, а в поддержке взрослого, который не «обременяет его правильным», а нацелен на помощь поиска через диалог с другими и с самим собой индивидуально верного.

Социализация достаточно устойчиво освоена педагогической наукой и практикой. Но еще 20—15 лет назад проблема индивидуальности вообще не ставилась и не обсуждалась в качестве целей образования ни перед отечественной наукой, ни перед педагогической практикой. Достаточно широко обсуждались проблемы, связанные с индивидуальным подходом к ребенку в процессе его социализации (в рамках обучения и воспитания), и этим педагогический профессиональный интерес к индивидуальности, по существу, ограничивался.

На протяжении веков человечество «выработало» основы построения педагогики социализации, которые будут рассмотрены далее.

Индивидуализации отводится не последнее место в работах по философии и психологии, посвященных проблемам образования, но в педагогике она пока занимает «периферийное» место, поскольку целенаправленно не разрабатываются технологии, позволяющие поддерживать развитие индивидуальности. В истории педагогики можно найти немало примеров попыток «освоить» процесс индивидуализации. Так, древнегреческий философ Сократ (ок. 470—399 до н. э.) старался обучать молодых людей лишь тогда, когда они обращались к нему с личной просьбой помочь найти ответы на мучившие их вопросы. Само добровольное обращение являлось для учителя сигналом того, что к нему обращается ученик. От всех других людей ученика отличает осознанное желание учиться. Это его цель, и для ее реализации он выбирает учителя. Чешский педагог-гуманист Я. А. Коменский (1592—1670) трактовал образование как способ развития природных дарований ребенка. Французский философ, педагог Ж.-Ж. Руссо (1712—1778) призывал воспитателей способствовать естественному росту детей и бережно относиться к их свободе. Швейцарский педагог-демократ И. Г. Песталоцци (1746—1827) задачей образования считал поддержку ребенка в его самостоятельном развитии, помощь ребенку, который творит себя сам, осознавая свои индивидуальные особенности («Лебединая песня»). Английский педагог и психолог Аю Бэн (вторая половина XIX в.) видел основное назначение образования в понимании индивидуальности воспитанника, признании присущего только ему уникального пути к счастью, из этого следовало, что объем и качество содержательного наполнения образования должны быть ориентированы прежде всего на индивидуальные потребности, возможности, мотивы и интересы.