Особенности развития мышления у воспитанников детского учреждения определяют основное направление коррекционной и развивающей работы с такими детьми.

Как известно, необходимым условием формирования мышления в дошкольном возрасте является богатство и разнообразие [280] чувственного опыта ребенка. Можно предположить, что именно скудость, ограниченность конкретно-чувственного опыта у детей, воспитывающихся вне семьи, с многократно описанными феноменами госпитализма (особенно на ранних стадиях онтогенеза), отрицательно отражается именно на формировании наглядно-образного мышления и восприятия, что проявляется у воспитанников детского дома как в примитивности рисунка, так и в недоразвитии невербального интеллекта.

Для советской психологии неоспоримым является положение о том, что, формируясь в деятельности, любая форма мышления требует для своего развития практики решения задач, проблемных ситуаций. Для того чтобы «открыть» закон Архимеда, не читая о нем в учебнике, ребенок должен иметь возможность видеть, как плавают и тонут различные предметы, экспериментировать с железками и деревяшками (5). Вся эта практика богатая у ребенка, воспитывающегося в семье, чрезвычайно бедна у ребенка из детского дома.

Таким образом, ограниченность практики решения задач, бедность конкретно-чувственного опыта и накладывающиеся на это особенности дошкольного и школьного обучения, которые обычно сводятся к отработке формально-логических операций, отдельных знаний и навыков, приводят к схематичности, абстрактности, «рассудочности» мышления ребенка, когда развитие формальных сторон интеллекта — классификации, систематизации — заменяет собой образное, конкретное познание мира. В психологии существуют данные, показывающие, что путь развития мышления по классификационному типу является в известном смысле тупиковым, препятствующим становлению творческой стороны мышления (8, 9). В тех случаях, когда в дошкольном и младшем школьном возрасте у детей складывается классификационный тип мышления как доминирующий, он оказывается очень устойчивым и проявляется на протяжении всего школьного детства в способе усвоения знаний, в особенностях познавательной деятельности (В. И. Слободчиков, 1976). Оценивая классификационное, рассудочное мышление как оперирование в пределах заданной схемы, шаблона, В. В. Давыдов пишет: «Момент рассудочности, конечно, является необходимым в целостном процессе теоретического мышления. Но если этот момент начинает превалировать и становится «гегемоном» в реальной мыслительной деятельности, то мышление приобретает по преимуществу классифицирующий и комбинирующий характер... Момент постижения сводится при этом к минимуму или даже исчезает совсем...» (8, с. 24Q—241).