Недостаточное развитие такой способности отразилось и на низких результатах субтеста «Последовательные картинки». Для успешного выполнения этого задания необходима не только внимательность к деталям, способность представить логическую последовательность событий, понимание социального конфликта, но и умение по отдельным эпизодам составить некоторый целостный сюжет.

Однако воспитанники детского дома успешно выполняли даже достаточно сложные задания субтеста «Лабиринт», также направленного на выявление особенностей наглядно-образного мышления. Мы объясняем это тем, что для нахождения выхода из лабиринта, путь к которому ребенок должен прочертить карандашом, действие в идеальном плане не является необходимым, достаточно лишь умения эффективно работать в наглядной ситуации. [279]

Таким образом, использование теста Векслера дает возможность проанализировать особенности развития наглядно-образного мышления. Для понимания специфики такого вида мышления у воспитанников детского дома показательно следующее. Эти дети сравнительно неплохо выполняют субтесты, требующие только умения манипулировать с наглядно представленным материалом (т. е. субтесты, для выполнения которых необходимо наглядное, но не образное мышление— «Кубики Кооса», «Лабиринт»), однако они не справляются с теми заданиями, для решения которых необходим именно отрыв от наглядно данной ситуации («Сложение фигур», «Последовательные картинки»). По существу, такая же «наглядность без образности» является одной из причин крайне неудовлетворительных результатов по тестам Пиаже на сохранение количества вещества и длины.

В начальной школе при наличии указанной дисгармоничности в развитии мышления общий коэффициент интеллекта воспитанников детского дома оказывается соответствующим возрастной норме (28). Это объясняется тем, что происходит определенная компенсация недостаточного развития невербальных сторон интеллекта за счет вербальных, развитых в ходе обучения. В дальнейшем, однако, эта компенсация оказывается все менее эффективной, и уровень усвоения школьной программы в средней школе становится неудовлетворительным, поскольку слабое развитие наглядно-образного мышления тормозит развитие вербального мышления. В работе А. Ю. Панасюка (29) выявлена возрастная динамика психических функций у детей от 5 до 14 лет. При сравнении вербальных и невербальных субтестов теста Векслера А. Ю. Панасюк показал, что с возрастом роль речевых характеристик в обеспечении умственного развития уменьшается, причем особенно интенсивно снижение значимости вербальных функций происходит в период с 8 до 11 лет. Таким образом, если успешность интеллектуальной деятельности в более младшем возрасте (5—8 лет) обеспечивается прежде всего развитием вербальных функций (что и объясняет соответствующий возрастной норме показатель общего коэффициента интеллекта у младших школьников из детского дома), но в более старшем возрасте все большее значение начинают приобретать невербальные функции. В целом, невербальные субтесты Векслера гораздо богаче в своих диагностических возможностях, чем вербальные, и именно невербальный интеллект играет определяющую роль в общей структуре интеллекта (3). Поэтому более низкие сравнительно с вербальными показатели невербального интеллекта у воспитанников детского дома указывают на определенное неблагополучие в их умственном развитии.