Речь у них стала правильной, артикуляция - четкой. Они научились быстро и четко анализировать звуковой состав слова. В письменной речи пропали ошибки на замену одних букв другими, исчезли ошибки смягчения, не стало искажения слов.

Из восьми человек, занимающихся в группе, четверо перешли во II класс. Остальные четверо остались в I классе, так ;как по темпу письма они значительно отставали от учащихся своего класса. При требовании писать быстрее, вровень с классом, дети допускали ошибки, так как навыки анализа не были достаточно автоматизированы.

Проанализируем ошибки в письме тех детей, которые впоследствии перешли во II класс. В письме этих учащихся грубых искажений слов не было, а были ошибки, главным образом, на замену одних букв другими: звонких и глухих, шипящих и свистящих; были ошибки смягчения. Безусловно, встречались и пропуски букв и недописывание окончаний, но эти ошибки не были для них доминирующими.

Логопедическая работа над дифференциацией звуков, над звуковой стороной речи способствовала преодолению ошибок письма, дети стали лучше справляться с программным материалом в классе, не отставали от других учащихся и перешли во II класс.

Другая половина группы учеников - Саша П., Юра Л., Рита К., Саша К.- пропускала слоги и буквы, переставляла буквы, недописывала слова, сливала несколько слов вместе, делала ошибки на замены. В процессе логопедических занятий удалось воспитать у детей восприятие структуры слова, умение последовательно вычленять слоги и буквы в слове, умение определять количество слов в предложении. Мы полагаем, что у таких детей особенно остро нарушена функция звукового анализа и синтеза по причине недостатка слухового восприятия. Работа с ними должна быть более продолжительной, кропотливой и настойчивой, более методически тонкой. Эти дети не перешли во II класс, хотя сделали очень большие успехи. К концу года их письмо было на уровне учащихся первых классов, закончивших первое полугодие. Логопедические занятия как бы подготовили их к восприятию программного материала I класса, создали базу, на которой можно строить дальнейшее обучение детей.

Прямого соответствия между степенью расстройства устной и письменной речи нам не удалось установить. Наши наблюдения сводятся к тому, что тяжелое косноязычие не всегда ведет за собой тяжелую форму дисграфии. И наоборот, легкой форме косноязычия может сопутствовать тяжелая форма дисграфии.

Из первых четырех детей, перешедших во II класс, трое были с легкой степенью косноязычия и один - Вова Б.- со сложным косноязычием. Тем не менее они все одинаково овладели письмом.

У детей второй подгруппы, не перешедших во II класс, устная речь также была различной. У двоих детей (Саша К., Рита К.) было сложное косноязычие и у других двоих - легкое нарушение устной речи.

Необходимо брать детей-первоклассников с расстройством чтения и письма на логопедические пункты как можно раньше.

Мы полагаем, что к концу I четверти можно, обследовав письмо первоклассников, выделить детей с недостаточным слуховым восприятием для работы на логопедическом пункте. В эту же группу можно включить детей, взятых ранее на пункт с тяжелой формой косноязычия и плохим анализом. Выиграв во времени целую учебную четверть, мы можем получить лучшие результаты: дети, исправив дисграфию, могут успеть пройти программный материал.