Полученные данные сравнивались с типичными ошибками, допущенными школьниками массовых школ С.-Петербурга на протяжении последних пяти лет. В качестве основных били выделены ошибки на проверяемые и непроверяемые безударные гласные в слове. Ошибки на проверяемые гласные в 1-м классе допустили 28,6% учеников, по 2-м - 26,4%, в 3-м - 24,8%. Пропуски и замени букв у учеников 1-3 классов составляют в 1-м классе - 29% учеников, во 2-м -20,1%, в 3-м классе - 14%.

Существуют два пути образования орфографического навыка (Д.Н.Богоявленский /I/): I) образование межсловесных ассоциаций и 2) применение правила.

Наши наблюдения показывают, что для учеников с НОНР особую трудность представляет первый путь. Это связано с несформированностью у учащихся фонематических, морфологических, синтаксических обобщений, а также с особенностью речевого развития этих детей.

Закрепление связи между звуковой и графической формой речи характеризуется у учащихся о НОНР некоторым своеобразием, задержкой. Однако этот вопрос требует детального изучения и дальнейших исследований.

Уже со второго полугодия у учеников 1-го класса отмечаются затруднения в усвоении программы русского языка. Это проявляется в замедленном овладевши терминологией, в своеобразии ее усвоения и применения в письменной речи, в неустойчивом и поверхностном знании орфограмм, нечеткости формулировок правил правописания. Работы детей с НОНР отличаются значительно большим числом ошибок по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием. В этих работах преобладают ошибки на правописание безударных гласных (как проверяемых, таи и непроверяемых), звонких и глухих согласных, на правописание непроизносимых согласных, сочетаний "ЖИ", "ШИ", "ЧА", "ЩА,", приставок и предлогов. Подобные и некоторые другие затруднения дети испытывают и в средней школе вплоть до 5-7-го классов.

У детей с дизорфографией часты ошибки в анализе орфограмм. При смысловом анализе отмечаются затруднения семантического характера. Ученики не вдумываются в смысл слов, у них возникают затруднения при анализе содержания предложения и как следствие этого - содержание текста воспринимается недостаточно точно. При фонематическом анализа обнаруживаются нарушения в распознавании фонематических признаков орфограмм. Возникают ошибки типа: "шИлестит" ("шелестит"), "жИлеет" ("жалеет") и др. Последнее происходит в силу несформированности фонематических обобщений, а также нечеткости акустико-кинестетических образов. Из-за недоразвития фонематических представлений отмечаются смешения дифференциальных признаков фонем или на первый план выдвигаются несущественные, второстепенные их признаки. Оказывается труден и морфологический анализ орфограмм. Дети часто не могут найти исходного слова, смешивают части речи, наверно определяют их грамматические формы, нечетко воспринимают грамматическое значение морфем. Примерами могут служить ошибки типа "сОжает" ("сажает"), "мОхнул" ("махнул") и т.д. Часто учащиеся неправильно устанавливают связь между словами. При выделении существенных фонематических и грамматических признаков учащиеся не учитывают грамматических признаков той или иной части речи. У детей о НОНР под влиянием методических недочетов часто возникают "ложные правила", правила по аналогии с родственными словами. Они противопоставляются другому правилу, возникают как результат некоторых особенностей значения и формулировок орфограмм, данных в учебнике и обобщенных учителем. Например, написания слов "жИлтел" ("желтел"), "жИлезо" ("железо"), "шИсты" ("шесты") дети объясняют эти написания правилами записи орфограмм "ЖИ" и "ШИ".