Аналогичным недостатком обладает и метод структурного анализа, описывающий трудовую деятельность в виде структуры рабочих и вспомогательных операций, имеющих временные и надежностные характеристики, но не позволяющих алгоритмически описать структуру мыслительной деятельности. В то же время необходимо указать на такое положительное следствие структурного анализа, как установление иерархии основных компонентов рассматриваемой деятельности. В этом положении структурный подход оказывается связанным с системным анализом, который предполагает анализ деятельности на нескольких уровнях.

Деятельность учителя с точки зрения системного подхода выступает как полиструктурное сочетание всех перечисленных уровней, находящихся в постоянном развитии. Естественно, что столь динамичная и гибкая модель профессиональной деятельности, хотя и дает возможность наиболее полного ее описания, является достаточно проблематичной на операционном уровне, когда необходимо конкретно оценить деятельность того или иного специалиста.

Разрабатывая критерии оценки деятельности учителя, в первую очередь необходимо исходить из выявленных взаимосвязей в профессиональном пространстве: «учитель» (субъект педагогической деятельности) — «профессиональная педагогическая деятельность» — «объект педагогической деятельности» (изменения, успехи и проч.).

Только при таком концептуальном подходе можно выбрать самые важные критерии, избежать односторонности в оценках и найти правильное для данного момента соотношение соответствующих критериев для педагогической деятельности.

Вероятно, оценка деятельности учителя должна быть сложным интегральным показателем, включающим в себя отражение целой совокупности факторов. Оценка должна удовлетворять уже указанным принципам, а также таким требованиям, как:

·         объективность оценки (свидетельствует о качественном уровне работы педагога, предполагает оценку преподавателя по конечному результату его деятельности; в основе рейтинга педагога должен лежать нормированный рейтинг или оценки его учеников);