Эта вера во взаимопревращение предметов встречает тем меньше препятствий, чем сильнее у ребенка выражена прерывность и повторяемость его мысли'. Поскольку при любом видоизменении объекта ребенок пытается приспособиться к нему как к новому, реальность объекта начинает для него носить прерывистый характер. В интервале рефлекс любознательности и аффективные реакции могут изменить поле познания, в результате чего произойдет изменение той структуры, в которую был включен данный предмет. Поэтому его можно будет рассматривать поочередно то как тождественный самому себе, то как иной. Каждое возвращение к предмету сочетается с возвращением к прошлым действиям, сохранившимся в психомоторном или умственном аппарате. Благодаря этому требуемые новым предметом реакции соединяются с реакциями на предшествующие предметы. Эта субъективная ассимиляция может объяснить некоторые иллюзии, которым ребенок должен противостоять, и крайности решений проблемы тождественного и различного, которые ребенок должен принять.

Разум ребенка далеко не бездеятелен в этом переплетении мыслей. Пиаже привел хороший пример трансдук-ции в своих опытах, требующих выбрать из ряда данных фраз ту, которая была бы тождественна по смыслу предъявляемой ребенку пословице. Он установил, что ребенок объединяет любую пословицу с любой фразой и без затруднений оправдывает самое бессвязное соединение. Мысль ребенка, переходя от одного предмета к другому, открывает или создает аналогии, невозможные без чередующегося, эпизодического, частичного затемнения одного из сравниваемых объектов другим и без взаимной ассимиляции их частей с помощью мысленных схем. Происхождение же этих схем скорее субъективное, чем отражающее особенности предлагаемой реальности. Мысленные операции, таким образом, более или менее вытесняют действительные свойства объекта мысли.

Мысль ребенка можно было бы рассматривать как относящуюся к описательному типу, но с серьезными оговорками. Ребенок больше рассказывает, чем объясняет. Он не знает других отношений между вещами или событиями, кроме последовательности возникающих у него представлений об этих вещах и событиях или же последовательности в рассказе о них. Его любимые слова, употребляемые для связи,—это «потом», «когда», «тогда», «вдруг», «однажды» (откуда, без сомнения, произошел оборот «был однажды», встречающийся в сказках). Различные обстоятельства ребенок связывает между собой лишь произвольно — согласно случаю, желанию данного момента, привычным или только что возникшим схемам. В итоге не создается подлинного единства реальности или смысла. У ребенка отсутствует та пропорциональность между частями, которая придает рассказу или поведению большую выразительность или большую убедительность: между событиями и их различными предпосылками необходима своего рода эквивалентность, хотя бы неожиданная или удивительная. Установление этой эквивалентности, необходимое для того, чтобы понять вещи или отдать себе отчет в происходящем,— самое трудное для ребенка, и, в частности, именно поэтому он гак плохо владеет понятием причинности.