педагогически целесообразная организация среды образовательного учреждения как внутренней (предметно-эстетической, пространственной, духовной), так и внешней (социальной, природной); важно не только то, что и как делает ребенок, но и в каких условиях протекает его деятельность;

гуманистический характер межличностных отношений, реализация защитной функции школы по отношению к личности, превращение школы в своеобразную общину, основанную на господстве гуманистических ценностей (Першуткин, 1994, с. 4) (СНОСКА: Фактически, с позиций нашего исследования, речь идет о школе как воспитательном пространстве: субъективно выделенном (первый признак), задающем целостность поведения и деятельности воспитанника (второй признак), специально сконструированном (третий признак) и комфортном для ребенка (четвертый признак).

Таким образом, оценка результативности воспитания должна распространяться не только на результат (изменение взаимодействующих субъектов), но и на сам процесс воспитания (характер и условия взаимодействия). Учитывая ранее сделанные выводы о критериях факта и уровня, мы приходим к необходимости выделения четырех групп критериев результативности воспитания, что иллюстрирует табл. 2.

Предложенная классификация критериев результативности, на наш взгляд, существенно упрощает как теоретическое исследование, так и анализ конкретной воспитательной практики. Так, теряет значение вывод Е. В. Титовой (1995, с. 98) о том, что целесообразно различать, во-первых, так называемую «нормативно-парадигмальную результативность» воспитательной деятельности, т.е. официально признаваемый на данном этапе нормативный образ желательных результатов и, во-вторых, — «нормативно-субъективную» — индивидуальные представления педагогов о желательных результатах.

Таблица 2

Критерии оценки результативности воспитания

С нашей точки зрения, кем бы ни были сформулированы критерии результативности воспитания, они лишь более или менее целостно отражают мировоззренческие позиции автора, ожидаемое им качество результата воспитания.