Вместе с тем известно, что прямой перенос философских выводов не может служить основой для конкретно-педагогического исследования и педагогической деятельности. Поэтому в этой части монографии мы начнем с размышлений о методологических основаниях в понимании феномена воспитания и затем рассмотрим конкретный опыт их применения для конструирования воспитательной деятельности, профессионального саморазвития воспитателя и освоения педагогической профессии.

2.1. Выбор методологических оснований конструирования воспитательной деятельности

Многие исследователи выделяют в современной педагогике две парадигмы образования — технократическую, или «знаниево-ориентированную», и гуманистическую, или «личностно ориентированную». Н. А. Алексеев (1997) называет данные парадигмы «познавательной» и «личностной». Первая рассматривает образование по аналогии с процессом познания: цель — содержание — средства как «квазиисследовательский» процесс. Личностные аспекты сводятся к формированию мотивации и познавательным способностям. Вторая парадигма предполагает такую организацию образования, которая сосредоточена преимущественно на личности обучаемого, «его самобытности, уникальности, субъективности». Таким образом, знаниевая и личностная парадигмы образования отличаются друг от друга по месту, отводимому в них личности: либо она средство, либо цель.

Вместе с тем, отмечает Е. А. Крюкова (1999, с. 9), в реальности эти парадигмы выступают не как антиподы, а как две неразрывные грани, два уровня, аспекта освоения мира человеком. Личностный уровень предстает как ценностный, мотивационно-смысловой, осмысливающий человеческую деятельность в ее человеческом предназначении, в то время как познавательный можно рассматривать как инструментальный, на котором осуществляются информативно-познавательные функции. Таким образом, личностный подход не означает отказа от информативных функций образования. В личностно ориентированной педагогике акцент делается на развитии личностного отношения к миру, деятельности, к себе.