Организационные формы берутся воспитателем «напрокат» из других непедагогических сфер социальной жизни («олимпиады», КВН, конференции и т. д.) или вырабатываются в самой педагогике («трудовой десант», «орлятский огонек», урок, профориентационные игры и пр.). Организационные формы, по мнению С. Д. Полякова (1993, с. 68) структурируют содержание воспитания в «педагогические единицы» разного масштаба.

Антропологическая интерпретация формы сводится к тому, чтобы сделать ее обязательным условием саморазвития, самовоспитания, придать ей онтологический смысл. Л. М. Лузина в качестве методологического основания для такой интерпретации предлагает положение философской антропологии о «неустойчивых формах бытия», сформулированное О. Ф. Больновым. Смысл этого положения в том, что ровное течение жизни человека иногда нарушается переживанием кризиса, встречи, пробуждения, открытия и т. п. Они-то, по мнению О. Ф. Больнова, и есть формы воспитания. Действительно, с человеком «что‑то» происходит, когда нарушается ровное течение жизни, когда он чем‑то потрясен, переживает успех или сомнение, когда переоцениваются ценности. В любой организационной форме педагогический смысл имеет лишь то, что произошло, что изменилось в жизненном мире воспитанника, в его духовном опыте, благодаря или вопреки этой форме. В таком понимании форма становится элементом содержания воспитания.

Акцент здесь переносится с внешнего на внутреннее. Центром воспитательного процесса становится не мероприятие, а человек, его духовное бытие; сама педагогика становится педагогикой Бытия. Процесс воспитания, благодаря антропологической интерпретации компонентов его структуры, становится тем педагогическим пространством, той реальностью, где возможно «подлинно свободное сознание, свободный выбор свободных действий и открытость природе, людям, органике ценностей» (А. А. Корольков) для всех участников — субъектов духовного бытия.

В контексте бытийственного понимания воспитания учитель, вступая во взаимодействие (прямое или опосредованное) с учениками на уроке, вне урока — в свободном общении, игре, трудовой, художественной деятельности и пр., — имеет реальную возможность организовывать процессы воспитания, не создавая при этом какие-то особые, отличающиеся от обычных, формы жизни и удерживая целостность воспитательной деятельности, пространственную ее структуру, в своем сознании и действиях. Такое понимание воспитания подвергает основательному сомнению сложившийся в сознании многих педагогов стереотип «воспитательной работы», с одной стороны, предполагающий существование в школе «особых, самостоятельных актов воспитания», с другой стороны, ограничивающий пространство школьного воспитания внеурочными формами деятельности (Григорьева, 1998, с. 11 – 12).