Диагноз: задержка психического развития; синдром органического инфантилизма (невропатоподобный вариант), алексия; аграфия.

Катамнестическое обследование через 2 года. Мальчик учится в третьем классе школы для детей с задержкой психического развития. Овладел выразительным чтением целыми словами и любит читать. В письме допускает много ошибок: пропуски согласных, смешения мягких — твердых согласных («осень — осен»), орфографические ошибки. Задачи решает неплохо, но допускает ошибки при вычислении.

Таким образом, в приведенном примере аграфия, возникшая вследствие ряда специфических нарушений, со временем трансформировалась в дисграфию, оказавшуюся достаточно стойкой. Трудности в чтении и счете у мальчика носили значительно менее выраженный и нестойкий характер.

Хотя во всех случаях письмо страдает в результате действия комплекса причин, целесообразно выделять среди них ведущие механизмы.

Дисграфии, одним из ведущих механизмов которых являются фонологические нарушения, мы назвали дисфоно-логическими. Нарушения письма при этом тесно связаны с аномальным развитием устного языка. Как известно, не все расстройства устной речи в одинаковой мере осложняют овладение письмом. Наиболее неблагоприятны те из них, которые препятствуют развитию дифференцированных фонематических представлений, дезорганизуют фонематическое восприятие, затрудняют овладение фонематическим анализом. Еще на ранних этапах усвоения фонетической системы родного языка это приводит к стойким нарушениям звуко-произношения: смешению близких по слухо-произноси-тельным признакам звуков («зубы — су бы-», «гриб — криб» и т. п.). Часто эти ошибки не связаны с трудностями произнесения смешиваемых звуков. Изолированно ребенок повторяет их правильно, а в потоке речи смешивает. По мнению В. И. Бельтюкова (1977), это происходит вследствие нарушения взаимодействия речеслухового и речедвигательного отделов речевой функциональной системы. Слуховой анализатор в этом случае недостаточно исполняет роль канала обратной связи. Ребенок не слышит своего произношения, но достаточно хорошо слышит дефекты речи окружающих. Только услышав свою речь в магнитофонной записи, он обнаруживает, что говорит неправильно. Поскольку фонематические представления формируются на основе интеграции артикуляторных и акустических дифференциальных признаков, при подобных нарушениях межанализаторного взаимодействия они оказываются неполноценными. Речевой слух не только не способствует самокоррекции, но, наоборот, искажается под влиянием дефектного звукопроизношения. В результате создается порочный круг: слабость слухового контроля тормозит устранение дефектов произношения, а последнее вносит искажения в фонематические представления и способствует нечеткости фонематического восприятия. Если такой ребенок своевременно не получает логопедической помощи, то к началу овладения грамотой он остается с дефектным звукопроизношением и несовершенной фонематической системой. Сочетание таких нарушений приводит к дисгра-фии: дефекты произношения проявляются в письме, и ребенок пишет слова так, как произносит их. Этот вариант дисфонологической дисграфии мы назвали паралаличе-ским, так как он является следствием паралалии [Правди-на О. В., 1973].