Специального рассмотрения заслуживает вопрос о взаимосвязи нарушений устной речи и чтения. Преобладание дефицита левополушарных функций, с одной стороны, и очевидная связь готовности к обучению чтению с состоянием устной речи, с другой, наводят многих исследователей на предположение о наличии каузальных отношений между недоразвитием устной речи, языковых операций и дислексией [Левина Р. Е., 1940; Лалаева Р. И., 1983; Mattis S., 1981; Fletcher J. M., 1981; Shankweiler D. et al., 1994]. Как показывает опыт, тяжелое недоразвитие устной речи обычно в той или иной мере затрудняет усвоение чтения. Лишь у 50-60% таких детей обнаруживаются стойкие трудности в овладении чтением, превышающие тяжесть устноречевых нарушений и сохраняющиеся после компенсации последних. Если трудности в овладении чтением пропорциональны тяжести недоразвития устной речи и исчезают по мере его компенсации, их правомерно считать неспецифическими. В формировании дислексических расстройств, как мы убедились, нарушения основных языковых средств (звуко-произношения, лексики, грамматического строя) играют второстепенную роль. Даже при «дисфазической» дислексии мы не встречали ни одного случая, когда бы недоразвитие устной речи без каких-либо сопутствующих расстройств привело к специфическим нарушениям чтения. Только комплекс нарушений, приведенных в таблице 17 (в который может входить и недоразвитие речи), дезорганизуя одновременно несколько разных компонентов функционального базиса чтения, ведет к формированию дислексии. Наличие неполных сочетаний, т. е. отсутствие одного-двух важных компонентов, приводит лишь к «латентной» дислексии. По нашим данным и наблюдениям других авторов, нарушения звукопроизношения, фонематического восприятия и фонематических представлений создают помехи в основном на начальном этапе овладения чтением в букварный период [Liberman J., Shankweiler D., 1985; Wagner R., Torgessen J., 1987]. Недостаточное осознание звуковой стороны слова препятствует полноценному усвоению звуко-буквенной символики. Если же к этому присоединяются недостаточность межанализаторной интеграции и межсенсорного переноса, неполноценность произвольных форм зрительно-моторной координации в изобразительной деятельности, букварный коордириод растягивается у ребенка на годы.