Группировка состояний по тяжести является достаточно условной, так как этот признак наиболее зависим от внешних, средовых условий. Реализуется ли предрасположенность к дислексии (латентная дислексия), приведут ли специфические затруднения к полной неспособности овладеть чтением на данном этапе обучения (алексия) или только частично нарушат формирование этого навыка, зависит не только от механизмов нарушения и особенностей патогенеза, но и от методики и приемов обучения чтению, своевременности оказания коррекционной помощи и ряда других факторов.

Распространенность дислексии среди популяции детей школьного возраста, по данным разных авторов, варьирует в значительных пределах от 1-2% [Matejcek Z., 1973], 2% [Orton S., 1929] до 10% [HallgrenВ., 1950; RabinovitchR. et al., 1954] и 5-15% [Bender L., 1957]. Подобная вариабельность эпидемиологических показателей зависит от нескольких факторов. Одним из них является различие диагностических подходов и критериев отграничения от сходных состояний. Если дислексией называют любые нарушения чтения, показатель будет очень высоким, а если только специфические варианты нарушения — окажется значительно ниже. Из общей массы детей с нарушениями чтения случаи специфической дислексии составляют от 20-25 до 50% [Benton С., 1968; Satz P., Morris R., 1981]. Таким образом, данный фактор создает вариабельность скорее зарегистрированных, а не истинных эпидемиологических показателей. Имеются и закономерные различия распространенности дислексии в странах с разным языком. Наиболее высок этот показатель в англоязычных странах (10-15%) и в Венесуэле (33%) [Tarnopol L., Tarnopol M., 1981]. Минимальная распространенность в Китае и Японии (1%). В основе таких межъязыковых различий лежит разная степень близости произношения и буквенного обозначения. В странах с письменностью, где фонетический принцип представлен в достаточной степени, чтением овладевают сравнительно легко (немецкий, чешский, испанский, русский языки) и дислексия встречается реже. В языках, где доминирует условная, традиционная орфография, как в английском, французском и других языках, усвоение навыка чтения — психологически более сложный процесс, и специфические нарушения чтения встречаются чаще[HeusayH., 1967; CritchleyM., 1968; MatejcekZ., 1976]. В языках с иероглифическим письмом вопрос идентичности написания и произношения вообще не стоит, так как один графический образ обозначает целое слово или морфему, что значительно облегчает овладение чтением. Нагляднее всего указанные различия видны на примере Японии, где одновременно используются две системы письменности: иероглифическая и силлабическая, близкая к европейской. Среди детей, обучающихся иероглифическому письму, дислексия встречается в 1% случаев, а у тех, кто осваивает силлабическое письмо, показатели близки к европейским [Makita К., 1968]. Данное обстоятельство стимулировало в США разработки экспериментального алфавита, который обеспечивал бы большую фонетическую близость устной речи и письма. Предпринимались попытки использовать его на начальных этапах обучения чтению [Klapper Z., 1966].