Предлагаемый подход, если он не только декларируется, но и используется, разумеется, требует от учителя определенной дополнительной работы. Однако пренебрежение им создает значительно более серьезные проблемы, отнимающие не только у ученика, но и у учителя еще больше сил и времени со значительно худшим результатом.

3. Систематический контроль автоматизации навыков. Необходим контроль не только общей успешности письма или чтения, но, что важнее,— степени автоматизированно-сти отдельных операций, составляющих их, например контроль автоматизации звуко-буквенных связей, слияния слогов разной сложности и т. п. В связи с этим целесообразно периодически тестировать соответствующие операции с помощью методик, приведенных в гл. 4.

4. Максимальное использование игровых методов обучения. Это необходимо в связи с тем, что у детей с дисгра-фией, и особенно с дислексией, поздно формируются познавательные интересы и долго сохраняется игровая мотивация. Наибольшей эффективностью обладают не дидактические, а ролевые игры с включением действий, необходимых для развития данного навыка. Например, игра в «Почту» включает акт чтения (или письма) в контекст осмысленной знакомой ребенку практической деятельности. При этом чтение становится не самоцелью, а средством достижения игровой цели. В большинстве же дидактических игр развиваемый навык является самоцелью, несмотря на игровое оформление действий [Швайко Г. С., 1983; Максаков А. И., Тумакова Г. А., 1983, и др.].

5. Соблюдение принципа последовательности и этап-ности в освоении материала. Начинать коррекционные занятия следует с того уровня знаний и навыков, которыми ребенок владеет достаточно прочно. Это создает положительный эмоциональный настрой в начале занятий и повышает мотивацию сотрудничества. Продвигаясь вперед, необходимо учитывать функциональную и иерархическую взаимосвязь отдельных навыков и операций. Следует принимать во внимание и психологическую совместимость навыков при одновременном их освоении. Например, для многих детей с дислексией трудно одновременно усваивать слогослияние и аналитическое письмо. Особенно отчетливо это проявляется на начальном этапе обучения. Для овладения слогослия-нием ребенок должен научиться читать согласный звук так, как он звучит в паре с гласным, т. е. изолированное его произнесение заменить на позиционное, зависящее от стоящего за ним гласного звука, образующего слог. При освоении аналитического, побуквенного письма (синтетическим дети овладевают позже) требуется обратная операция: «очищение» согласного звука от призвука стоящего за ним гласного. В этом случае требуется переход от позиционного звучания к изолированному, так как только в этом случае ребенок может правильно идентифицировать фонему и подобрать соответствующую ей графему. Здоровые дети без проблем осваивают оба навыка и быстро переходят к слоговому письму и слоговому чтению. При дислексии же происходит своеобразная интерференция: оба навыка взаимотор-мозят друг друга. Поэтому было бы оправданно осваивать их не одновременно, а последовательно [Mattis S., 1981].