Мальчик был повторно исследован через 2 года, в восьмом классе. Несмотря на выполнение рекомендованных упражнений, улучшений в навыке письма практически не наблюдалось (рис. 14). Мальчику было рекомендовано овладеть стенографией, что впоследствии значительно облегчило ему запись материала, диктуемого на уроках.

Описанные типы дисграфий в чистом виде встречаются у детей сравнительно редко. Обычно наблюдается смешанная картина. Чаще всего сочетаются дисграфий фонематическая и «анализа — синтеза». Диспраксическая дисграфия представляет собой относительно редкое расстройство, но при многих других специфических нарушениях письма отмечаются неровный и неразборчивый почерк, замедленный темп письма, трудности в автоматизации графо-моторного навыка. Динамика нарушений во многом зависит от своевременности начала коррекции. По нашим наблюдениям, наиболее затяжной характер дисграфия носила у детей, помощь которым была оказана лишь после третьего класса. Нередко, после исчезновения специфических замен, в письме остаются орфографические ошибки, являющиеся стойкими и трудноисправимыми. Заучивая грамматические правила, такие дети затрудняются в их практическом применении. Одна из причин этого — неспособность обнаруживать в словах сомнительные места, требующие использования правил. Это, по-видимому, является отражением определенной языковой незрелости, сохраняющейся у этих детей достаточно долго.

Дисорфографии — в настоящее время наименее изученная категория нарушений письма. До недавнего времени все случаи нарушений письма, проявлявшиеся в большом количестве орфографических ошибок у детей, даже если они носили стойкий характер, рассматривали как неспецифические и они не являлись предметом серьезного изучения. За последнее десятилетие появилось несколько публикаций, определивших как бы новое направление в изучении нарушений письма: сопоставительный анализ дисграфических и орфографических ошибок у детей с нарушением речевого развития и у тех, кто не имеет отклонений в этой сфере [КомароваВ. В., Милостивенко Л. Г., Сумченко Г. Мм 1992; Прищепова И. В., 1994]. В первой из цитированных работ авторы довольно убедительно показали, что у многих детей со специфическими нарушениями письма имеется тесная связь между дисграфическими и орфографическими ошибками. Наш опыт также согласуется с этими наблюдениями. Нередко дети, прошедшие коррекционный курс по устранению дисграфии, избавлялись от дисграфических ошибок, но при этом на первый план выступали орфографические ошибки и оказывались довольно резистентными к педагогической коррекции. В других случаях первые 2 года обучения проходили у детей относительно благополучно, а с 3-го класса количество орфографических ошибок резко возрастало и стойко сохранялось на протяжении последующих лет. Подобные нарушения письма нередко носят настолько стойкий характер, что сохраняются вплоть до окончания школы. Таким образом, правомерно полагать, что имеется особая категория стойких, специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил, которую правомерно именовать дисорфографией. Основными трудностями таких детей является обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи. Последнее обычно требует владения морфологическим анализом слов, достаточного лексического запаса, способности выбирать необходимые проверочные слова по формально грамматическим признакам. По наблюдениям В. В. Комаровой, Л. Г. Милостивенко и Г. М. Сумченко, например, дети с дисорфографией с трудом подбирали однокоренные слова, смешивая их со словами, содержащими корни-омонимы (прив[и]ли — завивка). Особенно трудны орфограммы с безударными гласными в окончаниях. По наблюдениям авторов, написание безударных гласных в словарных словах давалось таким детям легче.