1. Площадь одаренности у этого типа исключительных детей значительно меньше таковой же у нормальных, и она также много меньше площади одаренности у исключительных по характеру.

2. Характер соотношения отдельных психических комплексов отличается значительной дисгармоничностью.

3. Эта дисгармоничность определяется особенно резкой разницей между развитием комплекса эмоций и комплекса мышления.

Автор заново переработанного естественного эксперимента озабочен приспособить его и к коллективным обследованиям, что, конечно, сделает метод еще более пригодным для школьной жизни.

Школьная успешность.

В предшествующих двух главах, посвященных изучению личности ребенка с дефектами характера, излагались методы, вскрывающие уровень развития отдельных форм поведения ребенка, а также и его личности в целом. Все эти методы имели своей задачей характеристику поведения ребенка с соматологической и психологической точек зрения, лишь иногда затрагивая вопросы, относящиеся к педагогике ребенка с трудным характером. Между тем вопросы изучения поведения ребенка с педагогической точки зрения, в частности с точки зрения его школьной успешности, должны быть рассмотрены как самостоятельные. Причина этого заключается в том, что особенности диагноза и указания приемов коррекции указанного типа ребенка определяются не только тем, в какой мере мы знакомы с его психофизиологией, но также и сведениями о нем чисто педагогического характера. Умеет или не умеет ребенок читать, какие арифметические задачи по своей сложности доступны для его разрешения, насколько он разбирается в социально-экономической жизни общества и т. п., все эти вопросы очень важны для характеристики исключительного по характеру ребенка, как, впрочем, не только дефективного, но и нормального.

Для анализа поведения ребенка с педагогической точки зрения был выдвинут в последнем десятилетии целый ряд приемов для определения так называемой школьной успешности. Эти приемы, тесты, имеют в качестве своей методологической предпосылки утверждение о том, что возможно найти такие задачи, разрешение которых будет указывать на успеваемость школьника в той части педагогической программы, к которой они относятся. В этом смысле между тестами школьной успешности и психологическими тестами существует полная аналогия. Предполагается, например, что для определения того, в какой мере школьник успевает по арифметике, можно указать такие типические задачи, характер разрешения которых будет служить диагностическим показателем его арифметических возможностей. Такого рода методологическая предпосылка тестов школьной успешности влечет за собой те же преимущества и недостатки, которыми обладают и психологические тесты.