Для описания механизма управления учебной деятельностью обучаемого необходимо более подробно остановиться на роли и механизмах рефлексии в обучающей деятельности обучающего и учебной деятельности обучаемого. Рассмотрим механизм рефлексии с позиции современной педагогической психологии (в основном в формулировках Е.И. Машбица) и последних данных теории информации. В современной педагогической психологии "рефлексия обычно трактуется как форма самосознания, форма теоретической деятельности человека, форма активного личностного переосмысления человеком тех или иных содержаний своего индивидуального сознания" [73, С.19]. Педагогическая психология различает три вида рефлексии: интеллектуальную, личностную и межличностную. "Интеллектуальная рефлексия направлена на осмысление совершаемого субъектом движения в содержании проблемной ситуации и организацию действий, преобразующих элементы этого содержания. Личностная рефлексия направлена на самоорганизацию через осмысление человеком себя и своей мыслительной деятельности в целом как способа осуществления своего целостного "я" [116, C.163]. "Межличностная рефлексия выступает как фактор эффективного функционирования любой совместной деятельности, а в условиях обучения как предпосылка формирования адекватных прогнозов и ожиданий относительно обучающего (обучаемого), как средство эффективного присвоения обучаемым деятельности обучающего (построения модели обучаемого обучающим)" [73, C.23]. "Рефлексивный механизм саморегуляции предполагает иерархическое разделение управляющей и контрольной функции у одной и той же личности" [105, C.47]. "При этом субъект деятельности выступает и как объект управления. Он оценивает свои действия как средство достижения цели. В качестве контролера субъект делает объектом анализа и оценки свои планирующие и контрольные действия. Он как бы экстериоризирует те внутренние регуляторные схемы и процессы, которые позволили ему осуществить свои управляющие функции (гипотезы, модели, программы и т.д.)" [52, C.24].

В классической теории информации, разработанной К. Шенноном и Н. Винером, такие проблемы, как связь информации и отражения, специфические свойства информации, ее многогранность, особенности количественной меры (прагматическая и семантическая оценки) практически не освещались. Существующее в современной педагогической психологии мнение о недостаточности информационного подхода к описанию механизма управления обучением во многом основывается на выводе академика А.И. Берга, сделанном в 1966 году о том, что "первые опыты по применению кибернетики в педагогике в большинстве своем грешили механическим переносом формул теории информации" [8, C.4]. Вывод о бесперспективности непосредственного применения варианта теории информации, разработанного в 1948 году, сохраняется в педагогической психологии по сей день в отношении всех ныне существующих концепций информации. При этом практически замалчивается вторая часть вывода А.И. Берга о "принципиальной перспективности кибернетического подхода в педагогике" [8, C.5]. Так в 1988 году Е.И. Машбиц отмечает, что "недостаточность информационного подхода в случае учебной деятельности отчетливо выявляется при описании доопределения учащимися поставленной перед ними задачи. В рамках информационного подхода доопределение задачи объясняется помехами в переработке информации, при деятельностном подходе оно трактуется как механизм превращения предложенной извне задачи в задачу для субъекта в результате приписывания ей личностного смысла" [75, C.46]. В вышеприведенном выводе явно просматривается ссылка на классическую теорию информации образца 1948 года, именно она рассматривала трехзвенную схему формирования информации: источник - канал - приемник. Такая схема вполне приемлема для анализа технических компонент систем связей и сравнительно простых систем автоматического управления; для вычислительной техники и информатики она имеет ограниченное значение, а для инженерной и педагогической психологии, системотехники - практически непригодна. Рассмотрим, как трактуют процесс обучения современные концепции теории информации, предварительно заметив, что в вышеуказанном выводе Е.И. Машбица неопределенность "информационного подхода" заменена на адекватную неопределенность формулировок "деятельностного подхода".