Приступая к анализу целей изучения УЭ, необходимо прежде всего определить уровень абстракции данного анализа, потому что в конечном итоге именно он определяет уровень абстракции разрабатываемой модели. При моделировании, как известно, необходимо отбросить большую часть реальных характеристик исследуемого объекта (процесса, понятия, события и т.п.) и абстрагировать из реальной ситуации только те особенности, которые воссоздают идеализированный вариант реальности. Все модели суть упрощенные представления реального мира или абстракции. Если они сформулированы корректно, то эти идеализации дают нам полезное приближенное отображение реальной ситуации или, по крайней мере, ее специфически определенных особенностей. Абстракция содержит или сосредоточивает в себе существенные качества или закономерности поведения исследуемого объекта, но не обязательно в той форме и столь детально, как это имеет место в оригинале. Уровень абстракции разрабатываемой модели в основном определяется широтой номенклатуры тех реальных объектов, к исследованию, измерению и оценке которых данная модель может быть применена. В нашем случае уровень абстракции разрабатываемой модели УЭ определяется уровнем абстракции самой дидактики как области педагогической науки, определяющей основные предпочтения педагогики в отношении эффективности обучения. Поскольку формулировка системы предпочтений в отношении эффективности обучения формулируется в педагогике на общедидактическом уровне, то и разработка моделей понятий, входящих в формулировку этих предпочтений, должна соответствовать абстрактно-обобщенным представлениям дидактики о содержании обучения.

Так как решение задач психолого-педагогического проектирования вообще, и задачи разработки модели УЭ в частности, предполагает прежде всего конкретизацию и формализацию основных положений педагогической науки, то анализ требований дидактики к модели УЭ как элементу содержания обучения необходимо начать с уточнения понятия "содержание обучения". Наполнение понятия "содержание обучения" в педагогической науке существенно зависит от уровня рассмотрения данного понятия (общепедагогический, общедидактический, частнодидактический уровни), а конкретно - от соотношения целей обучения и целей воспитания в едином учебно-воспитательном процессе. Педагогический принцип единства обучения и воспитания - это основной принцип обучения, представляющий собой наиболее общее нормативное знание о процессе обучения. На основе анализа данного принципа в современной педагогике формулируется вывод о том, что "принцип единства обучения и воспитания не констатирует, что такое единство существует, а лишь дает установку на то, что его необходимо осуществлять" [134, С.40]. На основе установленного различия между обучением и воспитанием в свою очередь формулируется вывод о необходимости и правомерности рассмотрения в теории воспитания и обучения в качестве "относительно самостоятельных целостных объектов, которые лишь на основе такого рассмотрения можно будет в проекте и действительности наилучшим и целенаправленным образом объединить в более широкую целостность - в учебно-воспитательный процесс" [134, С.40]. В соответствии с данной концепцией в педагогике различают два аспекта единства обучения и воспитания - общепедагогический и дидактический. Первый (общепедагогический) аспект основывается на наиболее общем представлении о воспитании как специально организуемой деятельности по приобщению человека к жизни общества, деятельности, состоящей из двух компонентов: подготовки обучаемого к жизни (обучения) и включения его в эту жизнь (воспитательной работы). Дидактический аспект единства обучения и воспитания обнаруживается в том, что само обучение как самостоятельный вид деятельности, может проектироваться таким образом, чтобы оно приобрело воспитательную функцию, реализуя которую обучающий формирует у обучаемых личностные отношения.