Положение усугубляется неадаптивностью обучения. Ведь переход от целостного восприятия к восприятию аналитическому и обратно у разных учеников протекает по-разному. Существуют, разумеется, тенденции, присущие всем ученикам (например, тенденция выбирать путь наименьшего сопротивления), однако в общем случае динамика переключения внимания на элементы должна соответствовать индивидуальным особенностям. Без этого целостное восприятие и отработка элементов несовместимы.

Индивидуальные особенности хода усвоения должны непрерывно и избирательно влиять на различные параметры предъявляемой ученику речи:

темп;

синтаксическую сложность;

повторяемость лексики;

полнота и ракурс описания демонстрируемых ситуаций.

Объектом раздельного управления должны быть также и различные параметры обучения слуховому контролю (частота ошибок, их характер и пр.), и виды учебной деятельности;

аудирование;

слуховой контроль;

суфлирование реплик учебного фильма.

Сопровождающие дикторскую речь визуальные кадры – будь то тексты, сюжетные рисунки или мультипликация – тоже должны быть многопараметрическими в том смысле, что каждым из аспектов их содержания нужно иметь возможность управлять оперативно и избирательно (например, раздельно управлять фабулой ситуации, местом действия и т.п.). При таком параметрическом варьировании вычленяемый элемент (скажем, та или иная синтагма) воспринимается на фоне целостного эталона.

Если однотипные по своей структуре фразы шкалировать по степени их лексической близости друг к другу, то в начале шкалы сгруппируются фразы, не имеющие ни одной общей синтагмы. Их называют базисными. Все остальные можно рассматривать как результат «трансплантации» синтагм из одной фразы в другую. Как кратчайшим путем сформировать у ученика готовность (способность) мгновенно аудировать и репродуцировать любую потенциально возможную фразу из множества, заданного такого рода базисом?

Как представить алгоритм обучающей языку компьютерной программы? Очевидно, что из каждой узловой точки алгоритма выйдут, по крайней мере, три ветви;

повтор;

замедленный повтор;

упрощение.

Многими ветвями обозначится переход к следующей фразе. Он должен отвечать требованию оптимальной трудности выполняемых речевых упражнений. Характеристикой степени трудности очередной фразы можно считать количество синтагм, которыми она отличается от предыдущей. Каждый уровень трудности можно реализовать по-разному в зависимости от того, какие компоненты фразы сохранять, а какие наполнять новой лексикой. Различия вариантов существенны, и при адаптивном параметрическом варьировании их необходимо учитывать, потому что лексические единицы для обучаемого не равноценны по своей трудности. Каждое превышение уровня трудности, оптимального для данного ученика на данной стадии речевого упражнения, грозит ему ретроактивным торможением, которое превращает его усилия в сизифов труд.