Наряду с тремя важнейшими критериями качества измерения в литературе называются и другие критерии. Линерт (Lienert, 1969) различает, например, следующие: а) нормирование теста, позволяющее включать результаты индивидуального тестирования в систему соотносительных понятий; б) сопоставимость теста, возможная благодаря параллельным формам или благодаря тестам с одинаковой валидностью. В таком случае тест можно сравнить с его «близнецом» или «двойняшкой». К тому же при групповых исследованиях в школьных классах параллельные формы затрудняют списывание; в) экономичность теста, имеющая место в том случае, если для проведения тестирования и обработки данных не требуется больших затрат времени и средств, если тест несложен и может использоваться в группах; г) полезность теста, являющаяся максимальной, если существует большая практическая потребность в исследовании данного поведения и если для этой цели еще не разработано или разработано слишком мало методов.

Советский исследователь А. А. Кыверялг подробно описал такой критерий, как диагностическая ценность теста, используемый при конструировании тестов успеваемости.

Диагностическая ценность теста успеваемости определяется путем проведения предварительного опыта с так называемым «нейтральным классом», результаты которого в дальнейшей исследовательской работе не используются. В процессе обработки результата предварительной контрольной работы все полученные данные располагают в возрастающем порядке и определяют медиану, т.е. величину члена, находящегося в середине ряда. Учеников, которые получили оценку ниже медианы, считают «слабыми», тех, кто получил оценку выше медианы, считают «сильными».

Далее при каждом задании выясняется количество правильных и ошибочных ответов «сильных» и «слабых». Результаты заносятся в схему четырех полей.

Предположим, что на первый вопрос из 15 «сильных» учеников 10 ответили правильно, 5 – ошибочно; из «слабых» – 3 правильно, 12 ошибочно.