Пока в теоретической дидактике ведутся споры о границах и возможностях создания педагогических технологий, в области прикладной педагогики уже давно создаются методики, претендующие на статус технологии, т.е. обладающие высокой степенью надежности, стабильности и воспроизводимости результатов. Так, широко известны системы (технологии) развивающего обучения, основанные на глубинных закономерностях учебной деятельности и психического развития ребенка: методика «поэтапного формирования умственных действий» П.Я. Гальперина(СНОСКА: Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я. Гальперина. М., 1977. С. 5-7.), система развивающего обучения Л. В. Занкова(СНОСКА: Зотов Л.В. Дидактика и жизнь. М., 1968. С. 17—29.), обучение на основе теории учебной деятельности (методика «содержательной абстракции») В. В. Давыдова(СНОСКА: Давыдов В.В., Андропов В.П. Психологические вопросы происхождения идеальных условий // Вопр. психологии. 1979. №5. С. 47—52.). Признаны также технологии профессионального обучения, связанные с методом организационно-деятельностных игр (Г. П. Щедровицкий(СНОСКА: Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований // Педагогика и логика. М., 1993. С. 139.), «контекстным обучением» (А.А. Вербицкий(СНОСКА: Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. М., 1983. С. 11—13.), «интенсивным обучением (СНОСКА: Нелисова И.Е. Личность в условиях совместной учебной деятельности при интенсивном обучении. М., 1984. С. 11—15.)(Г.А. Китайгородская).

Наконец, созданы и развиваются самобытные «авторские» педагогические системы — В.Ф. Шаталова(СНОСКА: Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М., 1980.), И.П. Волкова(СНОСКА: Волков И.П. Уроки творчества // Воспитание школьников. 1987. №1. С. 20—23.), Е.Н. Ильина(СНОСКА: Ильин Е.Н. Рождение урока. М., 1986.), в которых собственно «технические» приемы органически связаны с индивидуальностью педагога.

Дискуссия о возможностях создания педагогической технологии — это прежде всего спор о природе и креативности педагогической деятельности. Собственно говоря, называть это деятельностью, значит, заведомо ограничивать ту реальность, которая скрывается за данным понятием и включает в себя не только деятельность, но и спонтанное общение, сотрудничество, духовное единение с воспитанником, проживание различных жизненных событий. Границы профессионального действия здесь, как правило, неясны. В самом деле, где кончаются профессиональные обязанности учителя, а где начинается просто моральное право исправлять или предотвращать пороки? Этот процесс протекает в условиях перманентной неопределенности, когда неясны ни исходное, ни актуальное состояния «материала», с которым имеет дело учитель, а конечный результат его нередко вообще выходит за рамки жизнедеятельности педагога(СНОСКА: Langeveld M.J. Emfuhrung in die theoretische Pedagogik. Stuttgard, 1973. S. 87.).