Предполагаемая модель личностно ориентированной ситуации является фактически обобщенным представлением дидактического средства, стимулирующего проявление личностью ее функций в учебном процессе. В состав этого «средства» входят ориентировочная информация, стимулы саморазвития индивида, предметная сфера и стоящая в ней задача, предметно-коммуникативная деятельность (деловое общение), ценностное содержание деятельности и общения, технология организационно-педагогических действий (целеполагание, диагностика, стимулирование, ориентирование и др.).

Попытки представить «технологию» организации личностно-развивающей деятельности предпринимаются рядом авторов. Так, деятельность (очевидно, независимо от ее предметного содержания), выполняющая личностно-формирующую функцию, как полагает Д.И. Фельдштейн, есть деятельность «честная», не сводимая к формальному исполнению; затрагивающая существенные жизненные интересы воспитанника; дающая свободу выбора целей и приоритетов; достаточно трудная, т. е. требующая напряжения воли и вызывающая необходимое чувство удовлетворения. Она должна быть «деятельностью, в которой молодой человек оказывается перед реальной альтернативой: поступить по «совести», согласно своему мировоззрению, или «не по совести», против своих взглядов (СНОСКА: ФелъдштейнД.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. С. 63.).

Потребность в другом человеке для личности — базовая, реализуемая ею в многообразных формах: от эмоционального контакта до личностного сотрудничества (СНОСКА: Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы // Познание и общение. М., 1988. С. 13.) Приоритет общения в личностно-формирующих ситуациях неизбежен. «Человечески первичной, исходной формой индивидуальной активности является именно общение, возникающее в онтогенезе прежде, чем человек осваивает предметно практическую деятельность (СНОСКА: Там же. С. 14.).

Попытки технологизировать ситуации личностно ориентированного обучения сталкиваются со значительными трудностями, источник которых лежит, по-видимому, в природе таких ситуаций, связанной с неподдающимися непосредственному программированию субьектно-ценностными аспектами педагогического общения. Понятие «педагогическая технология», будучи весьма спорным и многозначным, прошло в своем развитии сложную эволюцию: от технической интерпретации («технология в образовании») до «научного описания педагогического процесса, неизбежно ведущего к запланированному результату (СНОСКА: Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. педагогика. 1991. №9: С. 123.). Для проектирования и достижения результата необходимо представление о педагогическом процессе как целостности. Это подчеркивают и зарубежные дидакты: С. Гибсон, М. Жилетт (США), П.Д. Митчелл, Ф. Персиваль, С. Спеллинг, Г. Эллингтон (Великобритания), X. Платте, Г. Гатгерман (ФРГ) и др., отмечающие, что педагогическая технология — «способ систематического планирования, применения и оценивания всего процесса обучения (СНОСКА: Jillett М. Hard, Soft or Medium // McGill Journal of Education. 1973. № 92. P.131.).