Такое же смысловое вырождение претерпевает и обучение в условиях технократического образования «ради программы», «усвоения материала». Смысловая ценность, «означенность» учения тем выше, чем более полно реально действующий мотив его выражает общечеловеческую ценность (значение) науки и познания.

Вопрос о наличии специального вида содержания образования, связанного с развитием личности, пока остается открытым. Так, в фундаментальной монографии Н.А. Алексеева «Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики» специальный раздел, посвященный такому виду содержания образования, отсутствует. Правда, раскрывая сущность личностно-ориентированного обучения, он использует понятие личностного опыта. Его «включение» в содержание образования означает определенные действия и переживания субъекта. «Содержательно личностный опыт переживания обеспечивается за счет противоречивости точек зрения, несоответствия иерархии смыслов, неоднозначности учебного текста, изменения статуса и др., задаваемых в учебной ситуации»(СНОСКА: Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: проблемы теории и практики. Тюмень: ТГУ, 1997. С. 66—67.).

Существенное продвижение в разработке теоретико-методологических оснований содержания личностно-ориентированного образования сделано Л.М. Перминовой. Построение современного образования таково, что субъект как бы отторгнут от образования, хотя последнее должно быть продуктом его собственной деятельности. Построение содержания образования представлено автором как своего рода исторический, многоуровневый процесс его постижения. В этой связи выделяются несколько ступеней или подходов к конструированию содержания образования: 1) функционально-инструментальный, при котором обществом задаются для индивида конкретные знания и умения и определяются как «полезные» для него; 2) структурно-инвариантный, при котором задается определенная таксономия целей, элементов образования или базовых видов деятельности; 3) социо-культурный, ориентирующийся на многофункциональность, субъектность образования, жизненный контекст человека (СНОСКА: Перминова Л.М. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования: Автореф. ...докт. пед. наук. М., 1995. С. 19.).

Во многих работах, посвященных гуманизации и гуманитаризации образования, вопрос о том, в чем собственно состоит эта «гуманитарность», какой именно организацией содержания образования она обеспечивается, не раскрывается. Так, А.В. Непомнящий полагает, что «гуманитарное образование в высшей технической школе, рассматриваемое как аспект ее гуманизации, должно давать представление о множестве возможных оснований человековедческих наук, междисциплинарный анализ которых обучаемыми позволит решить главную задачу — расширение сферы их мировосприятия»(СНОСКА: Непомнящий А.В. Концептуальные основы и практика гуманизации высшего инженерного образования: Автореф. ...докт. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1996. С. 11.). Послужит ли «множество оснований...наук» основанием для становления гуманитарно ориентированной личности? Ответ на этот вопрос в работе отсутствует.