Учитель выступает здесь как носитель авторской технологии, которая уверенно обеспечивает ему успех, а значит, и успех ученику. Последний чувствует себя с таким учителем уверенно и надежно. Без этого ощущения не может быть доверия учителю, каким бы «добрым» он ни был.

Работа в условиях технологически организованного обучения предполагает многообразие способов дифференциации индивидуальной учебной деятельности учащихся по когнитивному стилю, по интенсивности и напряжению («зона ближайшего развития»), по профилю интересов, по личностному смыслу и ценностной позиции в учебной деятельности.

Обеспечение активной позиции большинства участников учебного процесса приводит к замене традиционного урока «учитель—материал—ученик» своеобразным уроком «по ролям», где специально вводимые в учебный процесс правила-препятствия формируют у учащихся опыт достижений, волевой самоорганизации. Отношения участников учебного процесса обретают лидерско-командную структуру, особенно привлекательную для подростков и юношей, позволяющую удовлетворить их социогенные потребности.

Специфической особенностью личностно ориентированного учебного процесса является то, что учащимся предоставляется возможность рефлексировать — мысленно отделять содержание учебного занятия от формы его усвоения, ощутить себя участником процесса сотворчества «Я», саморазвития. Дети как бы осознают, что учебный процесс — не внешнее по отношению к ним явление, что они живут в этом процессе, «делают» самих себя.

Еще одной специфической особенностью методической системы личностно ориентированного образования является то, что ее усвоение педагогом не может произойти формально. И дело не только в том, что учителю необходима адекватная этой деятельности мотивация, стиль общения и т.п. Он должен выработать собственный индивидуальный стиль личностного контакта с учеником, своеобразный профессиональный «имидж». По понятным причинам учитель может эксплуатировать только ту модель поведения, которая ему наилучшим образом удается. Таким своеобразным «коньком» для учителя может выступить:

• межличностный диалог (коммуникативно-диалогическое амплуа учителя, «учитель общающийся»);

• контекстно-игровая форма учебного взаимодействия (имитационно-ролевое амплуа, «учитель играющий»);

• проблемно-творческая линия учебного процесса (амплуа искателя проблем и парадоксов, «учитель-проблемник»);