Итак, личностный подход можно реализовать, лишь узнав ребенка как личность и индивидуальность, выявив возможные отклонения в том или ином направлении от норм возрастного развития, выявив проблемы его социализации в учебной сфере, в семье, в детско-юношеском сообществе. Важно знать фрустрации в сфере мотивов, причины принятия или непринятия школьной жизни, стиль учебной деятельности и формы переживания ролевых конфликтов.

Личностный подход затруднен из-за отсутствия достаточно ясной типологии личности детей. Вероятно, среди этих типов необходимо выделить детей с учебно-исполнительской направленностью («аккурагисты»), с коммуникативной («лидеры») или художественной направленностью («сочинители») и др. Для каждого типа должен быть свой «подход», т.е. система мер, вызывающих позитивную реакцию с их стороны.

Анализ ситуации развития личности необходим учителю для вхождения в ценностно-смысловой контакт с учеником, для выяснения дефицита личностного опыта в какой-либо из сфер его социализации. Личностное развитие при этом воспринимается педагогом как специфическая образовательная задача. Проектирование педагогического процесса становится для учителя поиском возможностей воссоздания, прояснения, вербализации коллизионной ситуации, построения урока, идущего «от ребенка».

Учебный процесс, основанный на таком подходе, обретает компенсирующую и самореализующую функцию: ученик приобретает собственный стиль учения, способы презентации его результатов, общения с партнерами, оценки и самооценки результатов учебного творчества. Учитель как бы помогает ученику осуществить индивидуальный вариант поиска нового смысла учебной деятельности.

Построение личностно ориентированного учебного процесса предполагает переориентацию пространства обучения на личностную сферу воспитанников. Само обучение строится здесь как поле диалогических взаимодействий на различных уровнях:

• на уровне формального диалога (диалог как форма общения участников учебного процесса);

• на уровне содержательного диалога (представление в диалогической форме изучаемого содержания);

• на уровне личностно-смыслового диалога (диалог как способ установления ценностно-ориентационного единства).

Последний диалог — не обязательно вопросно-ответная форма общения. Это может быть и невербальное эмоционально-эстетическое переживание, и вхождение ученика в своеобразную ауру педагога-мастера, педагога поддерживающего.