Как с этих позиций рассматривалось соотнесение процессов научения и развития? Известно, что при описании процессов научения бихевиористы ограничивались весьма узким кругом понятий — стимул, реакция, подкрепление. В характеристике процессов развития ребенка к упомянутому ряду прибавлялись еще два понятия - созревание и репертуар наследственных реакций. Относя к процессам развития изменения в поведении ребенка, происходящие по мере его взросления, а к процессам научения — изменение поведения в результате внешних воздействий, Дж. Уотсон и его последователи, по сути, прямо отождествляли эти указанные два процесса. Действительно, достаточно привести конкретные примеры из более поздних (1968) попыток американских авторов разграничить процессы научения и развития ребенка, чтобы убедиться в отсутствии указаний на принципиальные, качественные различия между ними. Так, например, Р. Гаиье пишет, что к научению (равно как к памяти) относятся процессы изменения относительно узких фирм поведения, происходящие в сравнительно короткие отрезки времени: «Научение измеряется часами, днями или неделями, тогда как развитие затрагивает более общие формы поведения и охватывает более продолжительные периоды времени — месяцы, годы». Поэтому, к примеру, постепенное накопление в словарном запасе ребенка новых названий предметов относится, по мнению Р. Ганье, к научению, а способность формулировать все более длинные и сложные предложения связана с развитием. В другой попытке американского автора соотнести процессы научения и развития указывается на роль созревания: научение выступает как та часть изменений поведения, которая не зависит от процессов органического созревания. К развитию же, напротив, относятся такие изменения поведения, которые совершаются в результате органического дозревания, как бы помимо и независимо от научения. Заметим, что данное рассуждение приводило к исключительно трудному вопросу о реальных критериях для определения участия (или неучастия) процессов созревания в осуществлении того или иного, поведения ребенка. «Исключить» возможное вмешательство процессов органического созревания в изменения поведения оказалось невозможным даже тогда, когда в отношении самого созревания господствовали упрощенные представления, согласно которым считалось, что в отличие от научения оно происходит спонтанно и не требует никакой внешней стимуляции. (Благодаря известным исследованиям с «обогащенной» или «обедненной» средой эти взгляды во многом изменились.) Тем не менее, наиболее распространенное представление о содержании развития и поведения и сейчас выражается формулой «научение + созревание».