В последнее десятилетие в понятии «среда» подчеркивается и несколько иной; чем ранее аспект: среда не только источник стимуляции, но и «контекст для реагирования». При этом акцент смещается на анализ предоставляемых окружением ребенка возможностей для осуществления действий (реакций, ответов). Указывается, что в силу определенных особенностей одна обстановка может способствовать выработке у ребенка, например, двигательных навыков, другая — благоприятствовать развитию речи, третья — ускорять (или тормозить) навыки социального взаимодействия.

Определяющую роль здесь могут играть как чисто физические свойства среды (например, в сельской местности с теплым климатом у ребенка легче развиваются спортивные качества, в силу того, что он может много времени проводить на открытом воздухе), так и особенности сферы межличностных отношений (например, у детей-близнецов обычно несколько замедленно развитие речи). Возникает вопрос: от чего зависит действительная реализация тех возможностей для развития ребенка, которые предоставляются окружающей его обстановкой? С позиций советской психологии здесь неизбежен переход от анализа объективных возможностей среды к анализу форм, условий организации и содержания деятельности ребенка, адекватной раскрытию потенциально имеющихся в среде возможностей. При этом предполагается, что именно в активной деятельности ребенка (так или иначе направляемой взрослым) происходит формирование соответствующих новообразований познавательного, личностного плана и т. д. Характерно, что такой ход анализа практически отсутствует в исследованиях американских психологов. Особенности «контекста», в котором растет и развивается ребенок, соотносятся непосредственно с особенностями стихийно складывающихся у него форм поведения, минуя промежуточное, но наиболее важном звено — звено формирования адекватной деятельности. <...>

Ключевое в бихевиористской психологии понятие научений также сохранило в современной американской психологии развития свое важное место, хотя в целом два последних десятилетия показывают определенное усиление нативистических тенденций в интерпретации процессов развития. Как известно, первоначально научение определялось как «модификация поведения в результате внешней стимуляции». Механизмы образования новых форм поведения, новых реакций в классическом бихевиоризме представлялись в виде схемы S-R. Однако с течением времени, а точнее, по мере того, как радикальный бихевиоризм Дж. Уотсона уступал свои позиции необихевиоризму Э. Толмена, К. Халла, а затем и когнитивному бихевиоризму X. Кенцлера, А. Бандуры и др., происходило постепенное расширение круга выделяемых механизмов научения. К первичным формам (механизмам) научения сегодня относят не только классическое обуславливание или оперантное обучение, основанное на установлении связи между реакцией организма и ее результатом (закон эффекта), но и имитацию, перцептивную дифференциацию, «научение посредством наблюдения» и некоторые другие, основанные на собственно познавательных процессах, а не периферических звеньях схемы S-R. Когнитивный подход утвердил идеи опосредствованного научения.