В нашем исследовании мы также получили аналогичные материалы о спаде словотворчества в конце дошкольного возраста. Однако были и противоположные. Например, детям старшей и подготовительной групп предложили придумать кличку щенку так, чтобы было понятно, что щенок веселый. Дети старшей группы придумали 8 кличек, дети подготовительной — 26, в том числе: Веселка, Весельчак, Веселыш, Весельчок, Веселек, Веселя, Смешок, Добряк, Ласкиш. В течение четырех лет мы вели систематические записи детских высказываний на занятиях (их методика разработана в лаборатории развития речи НИИ дошкольного воспи­та­ния под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой; занятия проводила Т. М. Юртайкина). Методика включает дидактические игры — «Сказоч­ный теремок», «Кого не стало?», «Петрушкины загадки», «Киоск откры­ток», «Музей посуды», в которых заложены проблемные речевые ситуации, побуждающие к поиску производного слова и его форм, к языковой игре. Оказалось, что количество инноваций, созданных детьми в процессе занятия, не сокращается к концу старшего дошкольного возраста, а, наоборот, увеличивается.

Как же можно объяснить этот парадокс: при одних условиях (обыч­ных) словотворчество снижается, при других (экс­пе­­ри­ментальных) — его интенсивность возрастает? При естественном овладении языком ребенок сам приходит к языковым играм, выполняющим ориентировочно-иссле­до­ва­тель­с­кую фун­к­цию, и это приводит к своеобразному «взрыву» словотворчества. (Возникновение регулярного словотворчества носит действительно взрывной характер и сопровождается яркими внешними признаками: ребенок начинает обращать внимание не на предметы и игрушки, а на говорящего человека, смотрит ему в глаза, фиксирует внимание на губах, улыбается; все наименования с ходу становятся мотивированными, производными: моет окна — окнич, вставляет стекла — стек­лин, при­ши­ва­ет пуговицы — пугвинец, ремонтирует утюги — ремонтер, — хотя не­сколь­ко минут назад все эти деятели обозначались словами «дядя» и «те­тя»; на лицо все признаки открытия, о котором говорили исследователи В. Штерн и К. Бю­лер.) Языковые игры позволяют ребенку выяснить правила и границы словообразования, что приводит к почти полному ис­чез­но­вению грамматических ошибок и неточностей, позволяет порождать инновации, имеющие эстетическую окраску. При беспроблемности рече­во­го общения языковые игры исчезают (оставаясь в потенции, «врастая внутрь», Д. Н. Богоявленский), снижается поисковая активность. В стар­шем дошкольном возрасте у детей появляется критическое отношение к себе и своим грамматическим ошибкам. Поэтому в обычной обстановке дети начинают стесняться своих языковых игр и экспериментов. Тре­бу­ет­ся создание специальных игровых проблемных ситуаций, в которых бы словотворчество было адекватным способом речевого поведения. И тогда старшие дошкольники демонстрируют более высокие возможности игры словом, чем малыши. Аналогичная тенденция просматривается и в изобразительной, и в игровой деятельности детей: при соответствующем педагогическом руководстве творческие возможности старших дошкольников приумножаются  (Т. Г. Казакова, Н. Я. Михайленко). Тем не менее, мы считаем открытым вопрос об угасании природной чувствительности де­тей к языку, ибо можно предположить, что педагогическое влияние лишь отодвигает к более старшим возрастам явление спада словотвор­чес­т­ва, отмечаемое при стихийном овладении детьми языком на седьмом году жизни.