Педагог должен дифференцированно подходить к детским грамматическим ошибкам, различая, где ребенок допустил не­бреж­ность, был невнимателен, а где проявил сознательное отношение, но ошибся в силу ограниченности своих позна­ний и умений. В последнем случае от педагога тре­бу­ет­ся большой такт. Нельзя допустить, чтобы вместе с ошибкой исчез и интерес к слову.

Разные стороны грамматического строя языка — синтак­сис, морфологию, словообразование — ребенок усваивает по-разному, и на каждой возрастной ступени на передний план выступает что-то одно. Так, системой словоизмене­ния — пра­ви­лами склонения и спряжения, многообразием грам­ма­ти­чес­ких форм слов дети овладевают главным образом в младшем и среднем дошкольном возрасте. В старших группах на передний план выдвигается задача усвоения традиционных, «не­ре­гу­лярных» форм изменения всех слов, входящих в активный словарь ребенка. Способы словооб­ра­зо­ва­ния осваиваются деть­ми позже, чем способы сло­во­из­ме­не­ния. Наиболее интенсив­ное формирование сло­вообра­зо­ватель­ных умений и навыков происходит в средней и старшей группах, а вот крити­чес­кое отношение к своим действиям, точное знание норм слово­об­ра­зования у детей только на­чи­на­ет складываться в подгото­ви­тельной к школе группе.

Последовательность становления грамматической стороны языка обусловлена его строением, а также традиционными способами организации детской игровой, практической и позна­вательной деятельности; формами сотрудничества, общения ребенка с окружающими. Однако личный опыт у детей очень неодинаков, и это приводит к широкому многообразию индивидуальных особенностей речевого развития. В каждой возрастной группе есть дети, имеющие очень высокий уровень владения родным языком, и рядом же находятся их сверстники, отстающие от товарищей в речевом развитии. Поэтому работа по грамматике в детском саду должна строиться так, что­бы предоставлять каждому ребенку возможность решать посильные речевые задачи.