3. Особенности слов, усвоенных детьми в опытах

Эксперимент включал три пробы. В первой пробе нужно было проанализировать связь слова с ситуацией в целом. Для этого опыт переносился в новое помещение. Прочие условия оставались неизменными. Во второй пробе анализировали связь слова с обозначаемым им предметом. Для этого предмет предъявляли в несколько измененном виде, а именно: матрешке повязывали красочный бант, в пистолет вставляли трубку с пучком лент и т. д. В третьей пробе выясняли связь слова с партнером, которому это слово было адресовано. Третья проба имела два варианта. В первом общение с ребенком в эксперименте осуществлял новый партнер — воспитательница того же учреждения, получившая инструкцию о своем поведении в эксперименте. Во втором варианте новый партнер осуществлял общение с ребенком в присутствии экспериментатора — бывшего партнера по общению, который теперь находился в стороне от общающихся и только доброжелательно наблюдал за происходящим.

В пробах участвовало 13 детей, усвоивших споро в предшествующих опытах. В третьей пробе дети были разделены на две группы (6 и 7 человек) для первого и второго вариантов. Пробы предъявлялись последовательно, регистрировались ориентировочные, исполнительские, выразительные и речевые проявления детей.

Оказалось, что изменения, вносимые в опыты, влияли на называние предмета: в первой пробе 76,9% детей назвали предмет, во второй — 61,5%, в первом варианте третьей пробы — 16,7%, во втором варианте третьей пробы — 57,1%, т. е. наибольшие затруднения связаны со сменой партнера общения. Этот результат свидетельствует о том, что для функционирования слова, усвоенного в наших опытах, коммуникативный компонент ситуации наиболее важен: его изменение приводит к наиболее ощутимым последствиям.

Роль предметного и коммуникативного компонентов ситуации можно понять более глубоко, если рассмотреть, как влияет слово, произносимое взрослым, на возвращение детей к речевому обозначению предмета, которого они достигли в предыдущем эксперименте. Для этого необходимо сравнить успешность называния предмета детьми в каждой пробе до того, как взрослый произносил слово-образец, и после его первого произнесения. Если принять результат первой пробы за 100%, то успешность называния во второй равна 89,3%, в первом варианте третьей пробы — 65,0%, во втором варианте третьей пробы — 89,3%. Наибольший эффект имело произнесение слова взрослым в первой пробе, а наименьший — в первом варианте третьей пробы. Сравнивая результаты второй пробы и первого варианта третьей пробы, где особо отчетливо выступает значение предметного и коммуникативного компонентов ситуации, мы обнаруживаем, что называние более тесно и более сложным образом связано с партнером, нежели с предметом. Так, присутствие в ситуации взрослого, который, как известно ребенку, требует речевой коммуникации (первая и вторая пробы), в большей степени облегчает возвращение последнего к речевому способу общения, чем неизменность предметных аспектов, но смена партнера (третья проба). Эти данные еще раз указывают на ведущее значение коммуникативного компонента ситуации для использования усвоенного в эксперименте слова. Аналогичный вывод можно сделать, если рассмотреть количество предъявлений, необходимых детям в каждой пробе, чтобы добиться 100% называния.