Часть учебного материала ученик должен освоить за счет индивидуальной самостоятельной работы с текстом, часть – обучая другого, а чему-то обучиться, в том числе и у учителя. Эти ситуации должны быть равно представлены в учебном процессе (рис. 2).

В результате почти часовой рефлексии была понята функция учителя, когда ученик работает индивидуально, в паре или группе (см. на рис. 1 ситуации №№ 1, 3, 4, 5). Если здесь и требуется учитель, то не для объяснения материала, не для подмены ученика, а для выведения его в рефлексивную позицию по поводу способа изучения текста или выполнения упражнения, подхода к объяснению и проверке материала (рис. 2).

Второе, стало понятно, что теперь учитель не обладает монополией на детей. Учителю не нужно знать, что в каждую секунду происходит с учеником. Это вовсе не означает, что ученик предоставлен сам себе; система в целом знает, что происходит с ребенком: это знание принадлежит кооперации учителей как коллективному субъекту. Это позволяет педагогу «освободить свои руки» для качественного обучения отдельных детей, для выполнения такой ювелирной работы, которую не может выполнить никто.

Пока нет привычки, то здесь важную роль играют нормы, которые вырабатываются совместно взрослыми и детьми. Например, без обсуждения с дежурным учителем педагог не может менять запланированное. Ученик тоже решает организационные вопросы через «пульт управления».

После рефлексии учебный процесс продолжился. Учителя-предметники работали с отдельными учениками: объясняли темы, проверяли и корректировали знания и умения по своему предмету. Если педагог был не задействован на своем предмете, то выполнял функцию ассистента – организатора учебной деятельности школьников: отслеживал и обсуждал с ребенком его способ работы, также иногда оказывал помощь по просьбе ученика, например, в понимании смысла слова или абзаца. При этом обращал внимание на одну из норм работы ученика: вначале обращайся к своим товарищам, если они не помогут – к учителю.