Конечно, не все положения теории К.Роджерса и не все ее практические приложения будут единодушно приняты российскими читателями (скоро у них появится возможность прочитать его книгу на русском языке). Однако несомненно и другое: многие идеи и факты из его книги следует экспериментально проверить, критически освоить в нашей психологической науке, апробировать в нашей образовательной системе. Хочется верить, что в ответ на вопрос, заключающий последнюю монографию К. Роджерса, мы сможем сказать: «Да, мы осмелимся!»

4. ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕСТРОЙКИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ

Традиционные психолого-педагогические концепции образования

Традиционные представления об учебно-воспитательном процессе можно назвать моносубъектными. При всем их разнообразии теоретический анализ позволяет вычленить две основные прямо противоположные друг другу моносубъектные концепции обучения и воспитания ребенка.

С одной стороны, это так называемые теории свободного воспитания и обучения, восходящие в истории педагогики к идеям Ж.Ж.Руссо и Л.Н.Толстого, а в теоретико-экспериментальной психологической традиции — к трудам Ж.Пиаже и Э.Эриксона, посвященным генезу когнитивных и моральных структур в психике ребенка.

Суть этих теорий, которые называют также интерналистскими, заключается в том, что развитие ребенка рассматривается как автономный процесс созревания, происходящий под действием программ биологической и социальной наследственности, актуализирующих различные внутренние потребности ребенка. Развитие как биологическое и психологическое созревание ребенка налагает жесткие ограничения на все процессы обучения и воспитания, поскольку усвоение ребенком любого содержания, любого представленного взрослым материала полностью предопределяется уровнем актуального развития ребенка.

В качестве альтернативы интерналистской концепции воспитания выступают так называемые теории целенаправленного воспитания и обучения. Здесь мы видим другую историческую традицию, отмеченную в истории педагогики именами И.Ф.Гербарта и Д.И.Писарева, а в современных теоретико-экспериментальных подходах — многочисленными концепциями бихевиорального контроля и интериоризации предметных действий. Суть данной традиции, которую можно назвать также экстерналистской, сводится к тому, что развитие ребенка рассматривается как всецело гетерономный (внешне обусловленный) процесс формирования, идущий под действием разнообразных формирующих воздействий взрослых (родителей, учителей), под действием всего широкого социального окружения. Развитие ребенка осуществляется лишь в меру такого типа его обучения и воспитания, которые в бихевиористской традиции понимаются как техники и процедуры модификации поведения ребенка посредством классического или опе-рантного обусловливания, а в теориях интериоризации — как последовательность внешней организации взрослым некоторого содержания, разработки технологии преподавания и усвоения этого содержания, его превращения в психические особенности и качества ребенка как объекта воспитания и обучения.